domingo, 24 de maio de 2009

O mito da idade mental

Volta e meia circula nas nossas caixas postais um e-mail contendo um poema atribuído a um aluno da APAE, apresentado como “Príncipe Poeta”.

Sem entrar no mérito sobre o poema, esse texto tem uma questão muito séria que não podemos deixar passar em branco que é a nota de rodapé que encerra a mensagem dizendo que é um rapaz de 28 anos com idade mental de 15 (arghhh).

Esse negócio de escrever sobre idade mental é um preconceito claro de quem originalmente produziu o texto. O conceito de idade mental não faz sentido, ele é um rapaz de 28 anos com comportamento de 28 anosAté o início do século XX não havia formas de se quantificar atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil.
Desta forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento estaticamente normal, em termos cronológicos, ou se seudesempenho era mais adiantado do que o esperado para a idade.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon, construiu o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua idade cronológica.Embora inicialmente utilizado para identificação de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as demaiscrianças da mesma idade.
Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceitode QI (quociente de inteligência), índice que se propunha sintetizar a quantificação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental/idade cronológica x 100).
Como a ciência não pára e se encontra em constante processo de construção e produção de novos conhecimentos, novas idéias e reflexões foram sendo produzidas sobre a questão da inteligência. Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a identificar a capacidade de desempenho da pessoa, em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente. por exemplo, levou muitos pesquisadores a considerar a inteligência como mais do que uma habilidade ampla e unitária.
Mais recentemente, outras novas concepções surgiram na literatura sobre inteligência. Sternberg propôs uma teoria triárquica sobre a inteligência humana, que defende que o desempenho intelectual compreende três partes: a inteligência analítica, apresentada por aqueles que mostram um bom desempenho em testes de aptidão e de inteligência; a inteligência sintética,apresentada por pensadores não convencionais, que são criativos, intuitivos e apresentam alto nível de insight; e a inteligência prática, apresentada por aqueles que lidam de forma extraordinariamente eficiente com os problemas da vida cotidiana, bem como com os problemas do ambiente de trabalho.
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria da inteligência múltipla. Os autores definiram inteligência como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são característicos de um momento ou de um contexto cultural específicos, ou que são deles conseqüentes.
Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.
Além disso, reconhecesse que a mente se constitui muito mais do que de inteligência….ou seja um adolescente de 14 anos, mesmo que não tenha acumulado a mesma quantidade de conhecimento que seus pares, pode sentir, se comportar e agir como… um adolescente !
Acontece que, durante muito tempo, as pessoas com deficiência eram segregadas e, sem contato social, não tinha o aprendizado das relações de ação e comportamente. Eles eram considerados”ingênuos” e, claro, o eram, pois não conviviam com outras crianças e não aprendiam a ser maliciosos (no bom sentido).O ser humano é imprevisível nas suas possibilidades de desenvolvimento. Temos que considerar também as condições orgânicas da pessoa.
Condições orgânicas não se limitam a genética. São todas as características do ponto de vista biológico, onde a genética aponta possibilidades. Mas, como já disse Reuven Feuerstein, “os cromossomos não têm a última palavra”. O ser humano se constitui na interação dos aspectos biológicos e sociais. Então, não dá pra falar em potencial, seja genético, orgânico, social, o que seja.
Podemos pensar em condições mais ou menos favoráveis. Quando as condições são desfavoráveis em um aspecto, temos que investir muitíssimo nos outros. A preocupação deve ser sempre com o ponto de partida, com as oportunidades que cada pessoa tem para se desenvolver. O ponto de chegada, poucas vezes é previsível. O ser humano surpreende!” (Maria Sylvia Cardoso Carneiro).
Ainda que a gente não possa excluir questões genéticas no desenvolvimento, tanto o Feuerstein como Miguel Lopez Melero já provaram que a inteligência e o conhecimento são coisas que se constroem, independentemente do fator genético. Não existe determinismo social (que exclui qualquer fator inato dos seres humanos), mas usar a terminologia “potencial genético”, remete aodeterminismo biológico, que sempre foi muito mais nocivo para a humanidade.
O grande erro é acreditar que exista qualquer tipo de determinismo e que a vida humana pode ser “determinada” exclusivamente por um único dos seus aspectos. Cada aspecto é relevante (genético, cultural, social, econômico), mas nenhum deles, sozinho, leva a uma solução para todas as questões.
Enquanto acreditarmos que só a genética, ou só o social, ou só o econômico, definem a pessoa, vamos continuar a criar mostruosidades conceituais, como continuar falando em idade mental.
Descrição da imagem – cartoon de um orientador falando com um estudante : “Nós percebemos que você foi melhor no seu teste de QI do que em todas as provas. Mas você não pode se graduar em QI!”

Por Fabio Adiron

Irmãos de crianças com deficiência nos dizem o que precisamos saber

O Projeto de Apoio aos Irmãos, dirigido por Don Meyer, criador dos Manoshops e co-autor de Manoshops: Oficinas para irmãos de Crianças com Necessidades Especiais, Edição Revisada, possibilitou uma discussão na ManoNet, uma lista de troca de mensagens especialmente para irmãos adultos de pessoas com deficiência, para descobrir o que irmãos e irmãs gostariam que os outros entendessem sobre o que significa ser irmão de alguém com deficiência.

Aqui estão 20 dos pontos principais que eles recomendam que os pais levem em consideração:

1.Direito à Vida PrópriaPais e profissionais envolvidos com a atenção ao irmão (ou à irmã) não devem assumir sobre responsabilidades que afetem os irmãos sem uma discussão franca e aberta. “Nada sobre nós sem nós” – uma frase popular entre auto-defensores com deficiência – se aplica aos irmãos também. Auto-determinação, afinal de contas, e para todos.
2.Levar em Conta as Preocupações dos IrmãosAssim como os pais, irmãos e irmãs passarão por um turbilhão de emoções relacionadas a seus irmãos com deficiência. Esses sentimentos devem ser esperados e reconhecidos. Uma vez que os irmãos e irmãs terão provavelmente uma relação mais longa com a pessoa com deficiência, os pais e profissionais envolvidos devem levar em conta suas preocupações, que vão se modificando ao longo do tempo.
3.Expectiativas para Irmãos com Desenvolvimento TípicoAs famílias devem ter expectativas alta para todos os seus filhos. Alguns irmãos e irmãs, porém, reagem à deficiência de seu irmão colocando expectativas irreais e altas demais para si próprios, e alguns acham que devem de alguma forma compensar pela deficiência de seu irmão. Os pais podem ajudar seus filhos com desenvolvimento típico determinando expectativas claras e possíveis e dando-lhes apoio incondicional
4.Esperar Comportamento Típico de Irmãos com Desenvolvimento TípicoEmbora difícil para os pais se darem conta, provocações, xingamento, discussões e outras formas de conflito são comuns entre a maioria de irmãos e irmãs – mesmo quando um deles tem deficiência. Apesar de como o conflito entre irmãos pode ser, a mensagem que fica para muitos irmãos e irmãs é: “Deixe o seu irmão em pas. Você é maior, mais forte, você deve se dar conta disso. É sua obrigação ceder.” Irmãos com desenvolvimento típico merecem uma vida onde eles, como as outras crianças, às vezes se comportam mal, ficam zangados e brigam com seus irmãos.
5.Expectativas para o Membro da Família com DeficiênciaQuando as famílias têm expectativas altas para seus filhos com deficiência, todos serão beneficiados. Até onde for possível, os pais devem ter as mesmas expectativas para o filho com deficiência com respeito a tarefas e responsabilidade pessoal que tem com relação aos filhos sem deficiência. Expectativas similares não apenas fomentará a independência , como também minimizará o ressentimento sentido pelos irmãos quando são estipulados dois tipos de regras – uma para eles e outras para os irmãos com deficiência.
6.Direito a um Ambiente SeguroAlguns irmãos vivem com seus irmãos que têm comportamento difícil. Outros irmãos assumem responsabilidades para eles mesmos e para seus irmãos que vão além de sua capacidade e colocam todos em uma situação vulnerável. A segurança pessoal dos outros irmãos deve ser tão resguardada quanto a segurança pessoal do irmão com deficiência.
7.Oportunidade de Encontro com Outros IrmãosPara a maioria dos pais, a idéia de “caminhar sozinho” – criar uma criança com deficiência sem a vantagem de conhecer outros pais em situação similar – seria inimaginável. Mesmo assim, isso ocorre rotineiramente aos irmãos e irmãs. ManoShops, listas de discussão como a ManoNet e ManoKids, e outras iniciativas oferecem aos irmãos o apoio e a validação do bom-senso que os pais têm em programas dirigidos para mães e pais. Irmãos e irmãs – como os pais – gostam de saber que não estão sozinhos com suas vitórias e preocupações particulares.
8.Oportunidades de Obter InformaçãoAo longo de suas vidas, irmãos e irmãs têm uma necessidade de informação sobre a deficiência de seu irmão que vai se transformando com o tempo – e seu tratamento e implicações. Os irmãos têm maior segurança quando os pais e os profissionais envolvidos Têm a iniciativa de dar informações relevantes. Qualquer agência que represente uma deficiência específica ou doença, e prepara material para pais e outros adultos, deve também preparar material para os irmãos e leitores mais novos.
9.Preocupações dos Irmãos a respeito do FuturoIrmãos e irmãs devem ser ouvidos sobre se e como eles se envolverão nas vidas de seus irmãos com deficiência quando forem adultos e o nível, tipo e duração deste envolvimento. Quando os pais fazem planos para o futuro de seus filhos com deficiência, eles podem tranqüilizar seus filhos ouvindo suas sugestões, considerando planos alternativos e levando em conta que a disponibilidade de sues filhos pode mudar ao longo do tempo. Quando os irmãos e irmãs são chamados para conversar e recebem a mensagem cedo de que eles contam com o apoio de seus pais para realizar seus próprios sonhos, seu envolvimento futuro será uma escolha, no lugar de uma obrigação.
10.Incluindo Tanto Filhos quanto FilhasAssim como as filhas normalmente são os membros da família que cuidam dos pais quando envelhecem, irmãs adultas são geralmente as que vão tomar conta do irmão com deficiência quando seus pais faltarem ou não puderem mais dar conta do recado. Uma avaliação profunda sobre como as responsabilidades podem ser divididas entre rmãos e irmãs deve ser realizada.
11.ComunicaçãoEmbora a boa comunicação seja sempre importante, ela é especialmente importante nas famílias onde existe uma criança com deficiência. Um curso sobre como escutar ativamente pode ajudar a melhorar a comunicação entre todos os membros da família, e livros como Como falar de maneira que as crianças ouçam e Ouça, de modo que as crianças falem (2004) e Irmãos sem Rivalidade (1999), ambos de Adele Faber e Elaine Mazlish, dão boas dicas sobre a comunicação com crianças.
12.Tempo Exclusivo com os PaisAs crianças precisam saber da boca de seus pais que eles se importam com elas enquanto indivíduos. Quando os pais conseguem abrir um espaço na agenda atribulada para comer um hamburguer com o filho individualmente, isso expressa uma mensagem que ele pode contar com os pais também e abre uma excelente oportunidade de falar sobre uma série de assuntos.
13.Celebre as Conquistas de Todas as CriançasDurante anos nós encontramos filhos cujos pais não foram a sua formatura no ensino médio – mesmo quando o filhos eram os oradores da turma – porque os pais não podiam deixar o filho com deficiência. Também encontramos irmãos cujos casamentos foram ditados de acordo com as necessidades de seus irmãos. A necessidade especial de uma criança não pode comprometer as conquistas e ocasiões especiais de outra. Há famílias que encontram soluções criativas e se esforçam para ser flexíveis, o que ajuda que os feitos de todos os membros da família sejam comemorados.
14.A Perspectiva dos Pais é mais Importante do que a Deficiência em SiOs pais devem se lembrar que a sua interpretação sobre a deficiência de seu filho terá uma grande influência na adaptação do seu filho com desenvolvimento típico do que a deficiência propriamente dita. Quando os pais procurarem por apoio, informação e ajuda para eles próprios ele dão o exemplo de resiliência, e comportamentos e atitudes saudáveis para seus filhos.
15.Inclua os Irmãos na Definição de “Família”Muitas agências de serviço social, de saúde, e educação defendem um compromisso de “serviços centrados na família”, mas seguem ignorando os membros da família que terão um relacionamento mais longo com a pessoa com deficiência. Só quando os irmãos e irmãs recebem as considerações de que necessitam, é que as agências poderão alegar que oferecem “serviços centrados na família”.
16.Chegar ativamente aos Irmãos e IrmãsPais e profissionais devem considerar convidar (mas não forçar) irmãos e irmãs a comparecerem às reuniões sobre o programa de educação ou serviços familiares, planejamentos de transição e visitas a clínicas. Os irmãos freqüentemente têm inquietações legítimas que podem ser respondidas pelos profissionais de atenção. Irmãos e irmãs também têm opiniões informadas e perspectivas que podem contribuir positivamente para a equipe de seu irmão com deficiência.
17.Aprender mais sobre a Vida como um IrmãoQualquer um interessado em famílias deve se interessar em irmãos e suas inquietações. Pais e profissionais podem aprender mais sobre a vida de um irmão facilitando ManoShops, organizando uma discussão com irmãos ou lendo livros escritos por irmãos e irmãs. Sugestões de como organizar esses eventos estão disponíveis no Projeto de Apoio a Irmãos. Visite o site http://www.siblingsupport.org/ (informação em inglês) para uma bibliografia de livros relacionados ao tema.
18.Criar Programas Locais Especificamente para Irmãos e IrmãsSe a sua comunidade tem um programa de pai para pai ou um grupo de apoio parecido, uma boa pergunta seria: Por que não há apoio equivalente para os irmãos? Assim com os pais, irmãos e irmãs se beneficiam de conversar com outros que “os entenda”. ManoShops e outros programas para irmãos em idade pre-escolar, escolar, adolescentes e adultos estão aumentando em número. O Projeto de Apoio aos Irmãos, que mantém uma banco de dados de mais de 200 ManoShops e outros programas para irmãos, dá o treinamento e assistência técnica e orienta sobre como criar um programa para irmãos.
19.Incluir Irmãs e Irmãos em Conselhos das Políticas FamiliaresReservando assentos para irmãos dará ao Conselho uma perspectiva única, que refletirá nas preocupações das agências de atenção para o bem-estar dos irmãos e irmãs. Desenvolver políticas baseadas nos importantes papéis desempenhados pelos irmãos e irmãs fará com que duas inquietações e contribuições façam parte do compromisso da agência para com as famílias.
20.Investir em Serviços para Irmãos e IrmãsIrmãos e irmãs terão provavelmente o maior impacto no desenvolvimento social de seus irmãos com deficiência; eles serão o “modelo de desenvolvimento típico” para seus irmãos por toda vida. Eles provavelmente estarão presentes nas vidas de seus irmãos por mais tempo que qualquer outra pessoa – mais tempo que seus pais e certamente mais do que profissionais de atenção. Apesar disso, existe pouco investimento para apoiar projetos que ajudem às irmãos ou irmãs a ter a informação, habilidades e suporte de que necessitam. Agências governamentais deveriam investir nesses membros da família que possivelmente terão papel fundamental no permanente bem-estar das pessoas com deficiência.
Adaptado de Sibshops, de Don Meyer r Patricia Vadasy
Tradução Patricia Almeida para a Agência Inclusive
www.agenciainclusive.blogspot.com

Adaptações Curriculares

Patricia Díaz-CanejaRosa Ruiz de Apodaca

A educação obrigatória é um direito para todos os alunos. Por isso, é altamente necessário fazer todo o possível para que todos os alunos aprendam e progridam. Para isso, é preciso procurar e esgotar todas as vias, métodos e meios de ensino que permitam aos alunos aprender e alcançar os objetivos educativos.
O aluno com síndrome de Down tem uma comprovada capacidade de aprender. Mas apresenta uma problemática própria que obriga a adaptar a normativa geral educativa (objetivos, métodos, avaliações, etc.) a suas próprias características, com o propósito de conseguir avanços progressivos. Por conseguinte, a adaptação pertinente educativa vai ser a chave de seu progresso dentro de um contexto de educação integrada.
Os capítulos a seguir pretendem:
a) orientar aos profissionais da educação sobre os recursos que o sistema educativo põe ao seu dispor para favorecer a integração dos alunos com síndrome de Down.
b) informar os pais sobre os aspectos escolares, aos quais seus filhos têm direito, para garantir seu adequado desenvolvimento.
Marco legal
A escolarização das crianças com síndrome de Down, assim como a de outros com diferentes tipos de deficiência, sofre uma mudança em 1982 com a Lei de Integração do Deficiente (LISMI). Esta lei definia que o deficiente deve se integrar no sistema ordinário de educação geral, recebendo os programas de apoio e recursos que necessite. Por outro lado, a escolarização em centros de educação especial se ministrará só quando resultar impossível a integração no sistema ordinário.
Em 1990, a Lei de Ordenação Geral do Sistema Educativo (LOGSE) estabelece que o sistema educativo deve dispor dos recursos necessários para que os meninos com necessidades educativas especiais possam alcançar, dentro do sistema, os objetivos estabelecidos com caráter geral para todos os alunos. Neste sentido, os professores têm que estar adequadamente preparados, os centros devem contar com uma adequada organização escolar e com os recursos materiais e físicos necessários para favorecer a aprendizagem de todos os alunos. Além disso, é preciso que as equipes de professores realizem as correspondentes adaptações curriculares necessárias para que os meninos alcancem os fins da educação.
Em 1999, a Lei de Solidariedade da Educação pretende melhorar a qualidade da atenção que recebem os meninos com necessidades educativas especiais. Assim, para que a igualdade de oportunidades de todos os alunos seja um fato, esta lei regula uma série de atuações compensatórias como programas de especialização do professorado ou para a elaboração de materiais adaptados, para assessorar as famílias, para refeições ou transporte, etc.
No ano 2002, a Lei Orgânica de Qualidade da Educação (LOCE), estabelece que os alunos com necessidades educativas especiais (ACNEE) que requeiram, em um período de escolarização ou ao longo da mesma, determinados apoios e cuidados educativos específicos, por ter deficiências físicas, psíquicas, sensoriais ou por manifestar graves transtornos da personalidade ou de conduta, terão uma atenção especializada calcadas nos princípios da não discriminação e normalização educativa, com a finalidade de conseguir sua integração. Para atingir esse efeito, as administrações educativas dotarão a estes alunos do apoio preciso do momento de sua escolarização ou da detecção de sua necessidade.
Dentro do desenvolvimento deste marco legislativo, o aluno com necessidades educativas especiais deve submeter-se a uma avaliação de suas capacidades, de maneira que possa estabelecer o modelo de escolarização que mais se adequa a suas necessidades. O Juízo de escolarização que elabora a equipe de orientação educativa, é o documento no qual se fundem tanto os resultados desta avaliação, como os recursos humanos e materiais com que deve contar o centro para poder facilitar a aprendizagem das crianças.
As necessidades educativas especiais
O termo necessidades educativas especiais, introduzido pela LOGSE, faz referência a aqueles alunos que se encontram em desvantagem em relação ao resto de seus companheiros e têm mais dificuldades para beneficiar-se da educação escolar. Com este termo, pretende-se pôr a ênfase na resposta educativa que requer o aluno, e nem tanto em suas limitações pessoais. Dentro deste grupo se encontram alunos com alterações sensoriais, cognitivas, psíquicas ou físicas, assim como também alunos em desvantagem sócio-cultural ou alunos intelectualmente superdotados. Quer dizer, são todos aqueles meninos que não podem ter acesso às aprendizagens escolares do mesmo modo que a maioria, pelo que necessitam de uma série de recursos que lhes ajudem e uma série de adaptações também.
Mas, onde está o limite? Se a educação tiver que ser individual e cada aluno é único, têm todos os alunos necessidades educativas especiais? A decisão de se uma criança tiver necessidades educativas especiais ou não, é muito delicada e deve tomar-se a partir da avaliação feita pela equipe interdisciplinar de setor ou o serviço de orientação do centro. Uma vez avaliado o aluno, e em caso de que se considere aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais), deve constar no órgão de regulamentação da educação as recomendações precisas sobre o tipo de escolaridade que mais beneficiará a criança. Neste sentido, entende-se que uma criança apresenta necessidades educativas especiais e estas exigem do sistema, medidas educativas especiais.
O que é o currículo?
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado para a consecução de ditos objetivos. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar e o que como e quando avaliar.
O currículo que estabelecem as administrações públicas é aberto, flexível e geral, de maneira que é cada centro que adapta essas bases a seu entorno particular.
Para compreender o termo adaptações curriculares é necessário ter umas breves noções dos aspectos básicos do currículo.
Na Espanha, o governo central, quer dizer, o Ministério de Educação, estabelece os ensinos mínimos que se deve ter em conta em todos os centros da Espanha. Em função destes ensinos mínimos, cada uma das Administrações Educativas competentes, quer dizer, os governos das diferentes Comunidades Autônomas, adaptam esses ensinos gerais, em função de suas necessidades e de sua população. Uma vez que as juntas de educação das diferentes comunidades estabelecem seus currículos, é cada centro o que, em função de suas características concretas, adapta esta normativa, estabelecendo o currículo de seu centro. Continuando, é o professor o que realiza seu currículo, para seu grupo concreto. Uma vez que o professor desenhou sua programação trimestre ou anual, e se encontra com alunos com necessidades educativas especiais em seu grupo, é quando tem que fazer uma adaptação curricular para esse aluno concreto.
O que são as adaptações curriculares?
As adaptações curriculares são estratégias educativas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem em alguns alunos com necessidades educativas específicas. Estas estratégias pretendem, a partir de modificações mais ou menos extensas realizadas sobre o currículo ordinário, ser uma resposta à diversidade individual independentemente da origem dessas diferenças: histórico pessoal, histórico educativo, motivação e interesses, ritmo e estilo de aprendizagem.
Por um lado, trata-se de uma estratégia de planejamento e de atuação docente para responder às necessidades de cada aluno. Mas, ao mesmo tempo, trata-se de um produto, já que é uma programação que contém objetivos, conteúdos e avaliações diferentes para uns alunos, e inclusive organizações escolares específicas, orientações metodológicas e materiais adequados.
Em um sentido amplo, uma adaptação curricular se entende como as sucessivas adequações que, a partir de um currículo aberto, realiza um centro ou um professor para concretizar as diretrizes propostas pela administração educativa, tendo presente as características e necessidades de seus alunos e de seu contexto.
Em um sentido restrito, o conceito de adaptação curricular se refere a aquelas adequações de índole mais específica que se realizam pensando exclusivamente nos alunos com necessidades educativas especiais que não são necessárias para o resto dos alunos.
As adaptações curriculares devem estar fundamentadas em dois princípios:
Princípio de Normalização: Favorece a que os alunos se beneficiem, sempre que for possível, do maior número de serviços educativos ordinários.
Princípio de Individualização: Tenta proporcionar a cada aluno –a partir de seus interesses, motivações e também em relação com suas capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem – a resposta educativa que necessite em cada momento para formar-se como pessoa.
Tipos de adaptações curriculares
Os diferentes tipos de adaptações curriculares formariam parte de um contínuo, onde em um extremo estão as numerosas e habituais mudanças que um professor faz em sua sala de aula, e no outro as modificações que se diferem significativamente do currículo.
• Adaptações Curriculares de Acesso ao Currículo: São modificações ou provisão de recursos espaciais, materiais, pessoais ou de comunicação que vão facilitar que alguns alunos com necessidades educativas especiais possam desenvolver o currículo ordinário, ou no caso particular, o currículo adaptado. As vezes respondem às necessidades específicas de um grupo limitado de alunos, especialmente dos alunos com deficiências motoras ou sensoriais. As adaptações curriculares de acesso podem ser de dois tipos:
De Acesso Físico: Recursos espaciais, materiais e pessoais. Por exemplo: eliminação de barreiras arquitetônicas, adequada iluminação e sonoridade, mobiliário adaptado, professorado de apoio especializado,…
De Acesso à Comunicação: Materiais específicos de ensino – aprendizagem, apoio técnico e tecnológico, sistemas de comunicação complementares, sistemas alternativos… Por exemplo: Braile, lupas, telescópios, computadores, gravadores, linguagem de sinais…
• Adaptações Curriculares Individualizadas: São todos aqueles ajustes ou modificações que se efetuam nos diferentes elementos da proposta educativa desenvolvida para um aluno com o fim de responder a suas necessidades educativas especiais (NEE) e que não podem ser compartilhados pelo resto de seus companheiros. Podem ser de dois tipos:
Não Significativas: Modificam apenas elementos não prescritivos ou básicos do currículo. São adaptações quanto aos tempos, as atividades, a metodologia, as técnicas e instrumentos de avaliação… Em um momento determinado, qualquer aluno tenha ou não necessidades educativas especiais pode precisar. É a estratégia fundamental para conseguir a individualização do ensino e, portanto, têm um caráter preventivo e compensador.
Significativas ou Muito Significativas: Modificações que se realizam da programação, após prévia avaliação psicopedagógica, e que afetam os elementos prescritivos do currículo oficial por modificar objetivos gerais da etapa, conteúdos básicos e nucleares das diferentes áreas curriculares e critérios de avaliação. Estas adaptações podem consistir em:
Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Trocar a temporalização dos objetivos e critérios de avaliação.
Eliminar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação do nível ou ciclo correspondente.
Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação de níveis ou ciclos anteriores.
Não se trata apenas de adaptar os espaços ou de eliminar conteúdos parciais ou pontuais; mas sim de uma medida muito excepcional que se toma quando efetivamente um aluno não é capaz de alcançar os objetivos básicos. Assim, a partir da educação primária, é muito provável que um aluno com síndrome de Down requeira uma adaptação curricular significativa, se cursar seus estudos em um centro de integração.
A equipe que vai desenvolver uma adaptação curricular significativa tem que ser mais rigorosa que nos outros casos, e a avaliação das aprendizagens têm que ser mais especializada tendo em conta fatores como: a capacidade de aprendizagem, o funcionamento sensorial, o funcionamento motor, o contexto sócio-familiar… Além disso, a criança deve estar sujeita a um maior controle, com o fim de lhe facilitar ao máximo suas aprendizagens e de fazer as modificações e adequações que se considerem oportunas, em cada momento.
Desenvolvimento da estratégia
Existem cinco perguntas chaves que a equipe de professores deve fazer-se na hora de realizar uma adaptação curricular:
O que é o que o aluno não consegue fazer?
OBJETIVO.
Quais conteúdos são necessários para alcançar esse objetivo e o que o aluno já possui?
AVALIAÇÃO INICIAL.
Qual é a seqüência das aprendizagens? Qual é o passo mais estratégico para ajudar o aluno?
SEQÜÊNCIA, ORDEM, TEMPORALIZAÇÃO.
Como vou ensinar tudo isto?
METODOLOGIA.
A ajuda tem sido eficaz? Tem alcançado o objetivo?
AVALIAÇÃO CONTINUA.
A adaptação curricular individual
A adaptação curricular individual (ACI) é o documento que concretiza o currículo para um aluno determinado. Assim uma ACI tem que constar de:
• Uma valoração multidisciplinar do aluno e do contexto.
• Uma proposta curricular baseada nas necessidades detectadas em referência ao currículo ordinário.
• Critérios e procedimentos para tomar decisões sobre a promoção do aluno.
Seu objetivo é otimizar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Não se centra no problema da criança e sim na ajuda que essa necessita para alcançar os objetivos que se propõe. A avaliação é feita para identificar suas necessidades e determinar a ajuda necessária.
A ACI deve ser feita por um conjunto de profissionais e será posta em um Documento Individual de Adaptação Curricular (DIAC), que deve constar de:
• Dados de identificação do aluno.
• Dados de identificação do documento: data de elaboração duração, pessoas implicadas e função que desempenham,…
• Informação sobre a história pessoal e educativa do aluno.
• Nível de competência curricular.
• Estilo de aprendizagem e motivação para aprender.
• Contexto escolar e sócio-familiar.
• Proposta curricular adaptada.
• Concretização de recursos humanos e materiais.
• Acompanhamento e avaliação: Modificações sobre as decisões curriculares, mudanças na modalidade de apoio, colaboração com a família, possíveis decisões sobre sua promoção…
Como têm que ser os objetivos para um aluno com síndrome de Down?
Os objetivos que nós definimos para uma criança são a base de toda a sua programação, já que deles vão depender os conteúdos e as atividades que vamos realizar.
Em determinadas ocasiões, como dito anteriormente, bastará modificar as atividades ou a avaliação, mas nos casos das adaptações curriculares significativas é preciso modificar ou eliminar determinados objetivos do currículo, ou incluir outros que consideremos necessários. No caso das crianças com síndrome de Down, as adaptações curriculares significativas vão ser mais numerosas à medida que avançam no sistema escolar.
Se há algo importante nas adaptações curriculares das crianças com síndrome de Down é a necessidade de decompor os objetivos em objetivos parciais. Precisamos analisar os passos intermediários necessários para alcançar um objetivo final, de maneira que a criança possa adquirir um determinado conteúdo sem lacunas e sem deixar de lado aspectos básicos que não compreenda.
Os objetivos têm que ser:
Individuais. Nenhuma criança é igual a outra, e uma criança com síndrome de Down tampouco. A programação deve ser dirigida a cada aluno em concreto.
Prioritários, quer dizer, os mais importantes para esse momento. É preciso estabelecer prioridades, porque nem tudo se pode conseguir.
Funcionais. O que para umas crianças é funcional, nem sempre é para todas. Por exemplo, na hora de fazer a pinça digital, alguns meninos com síndrome de Down mostram mais precisão com os dedos polegares e médios. O professor deve perguntar-se o que é o que se pretende: que a criança seja capaz de agarrar objetos pequenos ou escrever funcionalmente com uma pinça “incorreta”, ou conseguir uma pinça perfeita a custo de que esta seja menos funcional. Ou, por outro lado, o que é mais funcional: que a criança aprenda a comer por si só, que seja mais autônomo e tenha mais habilidades sociais, ou que seja capaz de comunicar-se em inglês.
Seqüenciais e estruturados. Devemos escolher aqueles objetivos que são base para futuras aquisições necessárias e dividir os objetivos gerais em objetivos específicos.
Avaliáveis, operativos e mensuráveis. Se nos colocarmos como objetivo “que melhore sua atenção”, isso não é operacional já que é muito relativo. É bastante previsível que melhore a atenção de uma criança, mas não sabemos quanto melhorou. Por outro lado, nunca alcançaremos esse objetivo uma vez que sempre é possível melhorá-lo.
Avaliação
A avaliação das aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais, naquelas áreas ou matérias que tenham sido objeto de adaptações curriculares significativas, deve ser feita tomando como referência os objetivos e critérios de avaliação fixados para eles.
As qualificações obtidas pelos alunos nas áreas ou matérias objeto de adaptação, se expressam nos mesmos termos e escalas, aos previstos nos correspondentes ordenamentos legais estabelecidos para as diferentes etapas educativas. Mas, além disso, a informação sobre o processo de avaliação que facilite os alunos e suas famílias, deve incluir, além disso, a valoração qualitativa do progresso de cada aluno em relação aos objetivos propostos em sua adaptação curricular.
Promoção do aluno
Na Educação Infantil pode se tomar a decisão de permanecer um ano a mais no segundo ciclo da etapa, por resolução da Delegação Provincial correspondente, quando tiver sido solicitado à direção do centro, com relatório fundamentado do tutor, com a aprovação da família e análise positiva da Equipe de Orientação Educativa e Psicopedagógica da zona correspondente, com o fim de alcançar os objetivos da etapa ou favorecer sua socialização.
Em Educação Primária e E.S.O., a decisão de promoção de um ciclo a outro ou de um curso a outro será adotado sempre que o aluno tenha alcançado os objetivos para ele propostos. Decidir-se-á a permanência de um curso ou dois nestas etapas, quando se estimar que pode alcançar os objetivos do ciclo ou etapa, com fim de titulação ou esta situação ser avaliada como positiva para sua socialização. Para o aluno que curse a E.S.O, existe a possibilidade de obter o título de Graduado em Educação Secundária se, em termos globais – grau de maturidade – alcançou os objetivos da etapa.
Os dois cursos de Bacharelado poderão ser realizados fragmentando em blocos as matérias que compõem o currículo destes cursos, ampliando-se em dois anos a permanência na etapa.
Na Formação Profissional Específica será autorizado aos alunos com necessidades educativas especiais, cursar as atividades programadas para um mesmo módulo profissional no máximo quatro vezes, e a apresentar-se à avaliação e à qualificação no máximo seis vezes.
Em qualquer caso será expedida a certificação correspondente aos anos cursados, qualificações obtidas e conselho orientador sobre o futuro acadêmico e profissional do aluno.
Bibliografia
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogía da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações CURRICULARES individuais para os alunos com síndrome de Down. Pode ver-se também em:Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES (II)
Patricia Díaz-CanejaPara Canal Down21
INTRODUÇÃO.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS:
Metodologia, atividades, instrumentos de avaliação e temporização.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE ACESSO:
Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
BIBLIOGRAFIA
Introdução
No artigo adaptações curriculares I comentei aspectos gerais das adaptações curriculares, assim como as questões mais teóricas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses conteúdos com aspectos mais práticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar à tarefa propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros, destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporização das sessões, etc.
Se na primeira parte se fala do que são as adaptações curriculares e de como as expor, esta parte se centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didáticos. Ambos os artigos se complementam, e o objetivo é fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliação do aluno e a colocação dos objetivos prioritários para ele, isto não é suficiente. É preciso conhecer e saber utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente cheguemos às crianças.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o orientará:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Adaptações significativas
Adaptações não significativas
Adaptações de acesso
Objetivos
Metodologia
Pessoais
Conteúdos
Atividades
Materiais
Critérios de Avaliação
Instrumentos de Avaliação
Físicos
Temporização
De Comunicação
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptações curriculares não significativas e com as adaptações de acesso ao currículo. Freqüentemente, caímos na tentação de pensar que ao trabalhar com alunos com síndrome de Down devemos trocar objetivos ou conteúdos importantes, quer dizer, que fazem referência aos aspectos básicos do currículo. Embora isto não deixe de ser certo, também é freqüente observar que, se trocarmos antes o modo de lhes aproximar dos conteúdos (acesso ao currículo) ou o modo de transmiti-los (adaptações curriculares não significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptações curriculares não significativas:
Metodologia, atividades, critérios de avaliação e temporização.
A. Metodologia.
A metodologia faz referência ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. É importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno. Além disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao método de trabalho tradicional. Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do aluno, os grupos flexíveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, são algumas propostas enriquecedoras.
Mas à margem destas considerações gerais, na hora de desenvolver uma adaptação curricular em um aluno com síndrome de Down, devemos ter em conta as características particulares destes, não obstante suas diferenças individuais. As pessoas com síndrome de Down possuem umas peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e processar a informação, e, portanto é fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma destas áreas. Agora sabemos que os alunos com síndrome de Down não se limitam a ser mais lentos que o resto, mas sim são diferentes. E é nestas diferenças sobre as que deve fundamentar a adaptação curricular. Estas diferenças estão em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
A percepção
Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a assimilação dos estímulos que recebe. As seguintes orientações didáticas podem facilitar os processos de percepção com o fim de criar um sistema perceptivo válido, para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem:
a) Mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais. Quer dizer, não nos limitarmos a um só canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemáticas e seqüenciadas. Na hora de seqüenciar uma atividade, é importante seguir a seguinte ordem: primeiro é que a criança manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a aprendizagem é vivencial e parte da experiência do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas ações. Em terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no conceito.
c) É importante verbalizar as atividades que se estão realizando, para fomentar a representação simbólica do que se vai fazendo.
A atenção.
As pessoas com síndrome de Down têm dificuldades para fixar a atenção, focalizá-la e levá-la de um lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma atenção escassa interfere, logicamente, nos processos de aprendizagem.
[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm]
Por isso é importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior número possível de estímulos que distraem.
b) Dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las acompanhadas de um modelo.
c) Começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, com o fim de que o tempo de atenção necessário seja breve ao princípio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqüentemente, para que a atenção se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), não só para motivar ao aluno, mas também para que tome consciência do que conseguiu foi graças ao seu esforço.
A memória
As pessoas com síndrome de Down possuem dificuldades na memória, tanto a curto, como a longo prazo.
[http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm]
Para recordar algo, é necessário adquiri-lo, retê-lo e mais tarde reconhecê-lo ou recordá-lo. Por isso, é importante:
a) Trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, antes mesmo que as específicas de lembrança. Esta recomendação é também aplicável à avaliação, já que se pedirmos que recordem um conceito, freqüentemente não o fará, e não saberemos se não o sabe ou se não o recorda.
b) Trabalhar a memória imediata antes que a seqüencial.
c) Fomentar a compreensão dos conteúdos mais que a memorização dos mesmos e organizar esta informação, relacionando-a com a que já tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentávamos na percepção, para melhorar a memória é importante apoiar-se no maior número possível de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memória auditiva (a capacidade para recordar uma série de sons) apoiaremo-nos na memória visual, menos afetada. Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representações visuais ou móveis o ensino será mais eficaz.
A lectoescrita1
Os alunos com síndrome de Down acessam a leitura por meio de métodos globais muito melhor que mediante métodos analíticos. Por isso, é importante adaptar os materiais de leitura a esta metodologia, tratando de conectá-la com o ensino habitual do resto dos alunos.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]
Quanto à escrita, os alunos com síndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à expressão escrita e ortografia. Por isso é importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e não limitar a grafia: separação correta de palavras, análise e síntese das idéias, exposição ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) Não se limitar à escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita, uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do próprio corpo e para integrar a informação que chega por esta via, é importante desenvolver uma estimulação complementar a este nível, que, além disso, influi decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Assim sendo, é importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o equilíbrio, a imagem corporal e as relações espaço – temporais.
b) Fomentar a expressão corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experiência de vida do aluno.
d) Aproveitar as sessões de psicomotricidade coletivas para fomentar a integração do aluno no grupo assim como a socialização.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocínio lógico-matemático
O raciocínio lógico matemático não se limita à aprendizagem das matemáticas ou do cálculo. Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na compreensão dos conceitos abstratos, a compreensão das relações entre os objetos e a lógica. Por isso, é importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e úteis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulação dos materiais e a vivência própria das aprendizagens.c) Trabalhar a orientação espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientações espaciais, temporais e numéricas.
B. Atividades
Dentro da programação de sala de aula é possível fazer adaptações curriculares, de caráter individual, selecionando dentre todas só aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno com síndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforço para selecionar, unicamente, as atividades que:
Respondam melhor aos interesses e motivações do aluno em particular. Assim, por exemplo, se soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade às atividades nas quais se requeira este exercício. Cabe destacar que não se trata de limitar os conteúdos, mas sim de escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada unidade didática, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
Sejam funcionais para o aluno. É possível que uma determinada atividade de desenho não pareça, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse não veja sentido unir linhas com um lápis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em uma figura, e se, além disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade será funcional para ele: fez um trabalho bonito que levará para a sua casa.
Além disso, é importante flexibilizar a apresentação das atividades, de maneira que nossa programação não seja rígida e se adapte às condições da criança em cada momento. Assim, é possível que nós tenhamos preparado uma sessão com uma determinada atividade, mas se nesse dia a criança chegar cansada, zangada ou triste, teremos que trocá-la, porque de outro modo não se conseguirá uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, serão de curta duração, mas temos que a avisar das mudanças que vão acontecer. As crianças com síndrome de Down não mantêm a atenção durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem às mudanças.
C. Instrumentos de avaliação
Para realizar uma verdadeira avaliação dos progressos do aluno, assim como de seu nível inicial, nem sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianças. Do mesmo modo que não podemos dar a uma criança cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criança com síndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitará àqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente terá que adaptar-se ao nível de escrita do aluno: estudar-se-á se é melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
Nas crianças menores, serão avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a manipulação, aplicação ou uso dos conteúdos trabalhados.
Serão feitos exames orais, ou serão pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno demonstre o que conhece.
Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na generalização das aprendizagens, de maneira que não os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos materiais, já que é possível que tenham aprendido em um determinado contexto, sem capacidade para generalizar para outras situações.
Finalmente dizer que é fundamental a avaliação contínua, e não apenas determinar se um aluno sabe ou não sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo de todo o curso.
D. Temporização
O tempo faz referência tanto aos momentos que são mais adequados para exercitar determinados tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o apóiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com síndrome de Down adquire os conteúdos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenção individualizada nas áreas ou conteúdos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptações de acesso ao currículo:
Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de inclusão, mais concretamente, alunos com síndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado está o professor tutor, que é o profissional de referência para a criança. É o que passa mais horas com ela e é possível que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato com a família. Habitualmente serve também de vínculo de união entre todos os profissionais implicados. Mas, além disso, dentro do centro estão os professores especialistas em pedagogia terapêutica, os professores especialistas em audição e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitário.
A seguir são expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
» Tutor:
Facilita a integração dos alunos com síndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto da dinâmica escolar.
Contribui para a personalização dos processos de ensino-aprendizagem.
Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades identificadas.
Coordena toda a informação que sobre o aluno com síndrome de Down incluído em sua sala de aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliação do aluno ou sua promoção.
Realiza com o resto de professores o ajuste das programações didáticas.
Constitui o principal canal de comunicação entre a família e o centro.
» Professor de apoio especializado em pedagogia terapêutica:
É o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de aula ou fora dela.
Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptações metodológicas e organizativas da sala de aula, os materiais didáticos e os recursos pessoais adequados.
Elabora e adapta materiais específicos.
Propõe diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os conteúdos e os diferentes níveis dentro das mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
» Professor especializado em audição e linguagem/logopedia:
Previne, detecta, avalia, intervém e realiza o acompanhamento das alterações na fala, na linguagem ou na comunicação.
Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com síndrome de Down e sua linguagem, sua fala ou sua comunicação.
Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
» Orientador do centro:
É o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e está em contato com as equipes de orientação do setor.
Participa da elaboração da adaptação curricular do aluno com síndrome de Down, orientando sobre as metodologias mais adequadas, a seleção, organização e seqüência de objetivos e conteúdos, e o desenvolvimento de atividades.
Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
É parte na tomada de decisão quanto à necessidade ou não de professores de apoio especializados (pedagogia terapêutica, logopedia ou fisioterapia).
» Fisioterapeuta:
É o profissional encarregado de realizar as tarefas que têm por objetivo a prevenção e recuperação física dos alunos que dele necessitam. No caso das crianças com síndrome de Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades posteriores. Mas é bom que haja um orientador dos exercícios físicos, esporte e psicomotricidade.
Valora e intervém nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem necessitar de fisioterapia.É o encarregado de orientar a respeito dos apoios técnicos relacionados com o desenvolvimento motor.
» Educador:
É o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos momentos de asseio, refeições, etc., quando não são capazes de fazê-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, estão os didáticos propriamente ditos, mas também os aspectos organizativos referentes ao espaço ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se está fazendo referência a outro meio de acesso ao currículo. Como já foi dito, não basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que é necessário dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e conteúdos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com síndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno terá dificuldades para:
Discriminar o desenho, já que as imagens são muito pequenas.
Discriminar as formas e as linhas, porque a linha é muito fina.
Saber onde começar e terminar a linha.
Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estímulos que o vão distrair e afastá-lo de sua tarefa, que é traçar uma linha reta.
O que nós podemos pensar que isso são estímulos para que a tarefa seja mais motivadora ou divertida, e que de fato o é para outras crianças, resulta que, para nosso aluno, é muita informação que o afasta de nosso objetivo.
Entretanto, se substituirmos esta ficha pela que aparece a seguir, veremos que solucionamos algumas das dificuldades anteriores (figura 2):
Agora, o aluno:
Sabe onde deve começar e terminar a linha, já que se incluiu um ponto em cada um dos extremos da trajetória.
Não haverá dificuldades de associação dos dois desenhos, já que são iguais.
Os desenhos são mais fáceis de perceber porque as linhas são mais grosas e os desenhos maiores.
O tamanho do desenho se irá reduzindo à medida que a criança vai dominando a técnica. Mas o importante é que deste modo ensinamos realmente o que nos tínhamos proposto (realizar traços horizontais) e a criança irá entendendo a técnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno não sabe fazer linhas horizontais ou se é que se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currículo de tipo material não nos referimos unicamente aos materiais didáticos, mas também aos acessos à escola, às adaptações curriculares e inclusive à utilização de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicação.
Como deve ser o material usado com os alunos com síndrome de Down?
O material que usaremos com os alunos com síndrome de Down deveria diminuir as maiores dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com síndrome de Down processam melhor a informação simultânea (que chega de um modo global, quase sempre de maneira visual) que a seqüencial (que é mais analítica, em que a ordem tem uma importância, quase sempre a auditiva). Se sabemos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informação que desejamos, nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa é que, especificamente, queiramos trabalhar sua memória auditiva. Então sim usaremos um material que chegue por esta via para exercitá-la. Mas não mesclaremos ambos materiais porque não saberemos se não nos entendem ou não sabem fazê-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino – aprendizagem. Também deve:
Adaptar-se à idade dos alunos.
Ser seguro.
Ser resistente e duradouro.
Ser de fácil manejo.
Ser atrativo.
Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasiões, confundem-se os objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcançá-los.
Assim, quando ensinamos a uma criança a fazer quebra-cabeças, esse é a atividade, é o material que usamos, é o meio que decidimos utilizar para alcançar um objetivo: melhorar a orientação espacial. Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo irá bem.
Outro aspecto importante é que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou adaptado, não só à síndrome de Down, mas também a esse aluno concreto que tem síndrome de Down. Este aspecto é muito complicado para o tutor, mas é possível que não seja tanto para o professor de apoio.
Como selecionar o material mais adequado?
Existe muitíssimo material possível de ser utilizado com os alunos com síndrome de Down, por isso é difícil selecionar o mais adequado.
Também depende muito da situação em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho é mais individual.
Para o professor que está na sala de aula, é importante que selecione um material que não se diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno não se sente diferente e seus companheiros também o percebem de outro modo.
Entretanto, quando está na sala de apoio, este critério não é tão relevante quanto utilizar um material que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espaço, o aluno com síndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente à informação, onde não se distraia e do qual consiga o máximo da aula. Este lugar, habitualmente é o que esteja mais perto do professor, no caso de uma distribuição convencional, ou junto com alunos mais avançados, se se tratar de mesas com vários alunos.
Por outro lado, é importante ser criativo e não limitar o ensino à sala de aula, ampliando os espaços (pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um método muito eficaz é o de envolver um ou vários alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores ou guias de outros.
Por último, outro modo material de acessar ao currículo são as diferentes formas de agrupar os alunos em função da matéria a ser ensinada, da idade dos alunos e das características concretas dos mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com síndrome de Down têm uma grande capacidade de imitação, fato que os favorece estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Físicas
Fazem referência aos aspectos físicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supressão de barreiras arquitetônicas até a disposição da sala de aula, dos materiais, da iluminação, do entorno em que está, do ruído exterior, da adaptação das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente sentado ou adaptações na tela do computador no caso em que seja necessário, a utilização de óculos ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ângulo reto, com os pés apoiados no chão ou em um apoio se é que não o alcançam. A altura da mesa deve ser justa para que o aluno acesse com facilidade à mesma, de maneira que suas costas permaneçam erguidas.
D. Comunicação
Faz referência à incorporação de métodos aumentativos ou alternativos da comunicação. Assim, embora os alunos com síndrome de Down, às vezes são capazes de expressar-se verbalmente, não o fazem com a mesma precisão que o resto dos alunos, e sua compreensão tampouco é igual.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]
Algumas orientações importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaços do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horários ou a seqüência das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo, saudação ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto às demais), lavo as mãos antes de comer, etc.Bibliografia:
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações curriculares individuais para os alunos com síndrome de Down.
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001
Troncoso, N.V. e Da Colina, M. (1998) Síndrome de Down: leitura e escrita.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
1 A oralidade é, em princípio, um processo natural de comunicação lingüística que antecede ao processo de educação formal direcionado à lectoescritura ou, de maneira geral, ao letramento. A lectoescritura, por sua vez, envolve não só as questões de leitura e escrita, mas também as práticas sociais de uso da linguagem (Silva, 2001, p23)

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE – Dez perguntas/respostas – UNESCO

Tradução livre: Dr. Jorge Marcio Pereira de Andrade (citar fonte ao difundir)

POR UMA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS JÁ!

Una educación inclusiva de calidad – Uma Educação Inclusiva de Qualidade
Todos los alumnos cuentan: diez preguntas y respuestas sobre la educación inclusiva


Todos os alunos contam: dez perguntas sobre a Educação Inclusiva
La Semana Mundial de Acción por la Educación de 2008 se centra en la educación de calidad para poner un término a la exclusión. Los esfuerzos realizados para extender la escolarización deben ir acompañados por la aplicación de medidas destinadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos los niveles. La educación es un derecho fundamental de todos los niños, jóvenes y adultos, sean cuales sean su edad, sexo, etnia, idioma, religión, opinión, condición socioeconómica o discapacidades.



A Semana Mundial de Ação pela Educação de 2008 foi centrada na educação de qualidade para colocar um fim na Exclusão. Os esforço realizados para ampliar a escolarização devem ser acompanhados pela aplicação de medidas destinadas a incrementar a qualidade da educação, tanto formal como não formal, a todos os níveis.

A EDUCAÇÃO É UM DIREITO FUNDAMENTAL DE TODAS AS CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS, SEJAM QUAIS FOREM SUA IDADE, SEXO, ETNIA, IDIOMA, RELIGIÃO, OPINIÃO, CONDIÇÃO SOCIOECONÔMICA OU DEFICIÊNCIAS.
1. Más allá de las meras estadísticas, ¿qué sabemos de los excluidos?
1. Para além das simples estatísticas, o que sabemos sobre os Excluídos?
La exclusión es un fenómeno con múltiples facetas. Pese a los avances reales hacia la universalización de la enseñanza primaria registrados desde el año 2000, quedan todavía en el mundo unos 72 millones de niños sin escolarizar. Siete de cada diez de esos niños viven en países del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. La pobreza y la marginación social son las causas principales de la exclusión. Los niños de familias que viven en zonas rurales y apartadas, o en barriadas urbanas miserables, son los que más difícilmente pueden tener acceso a la educación. Los niños discapacitados son víctimas de una flagrante exclusión de los sistemas educativos y representan un tercio del total de los que están sin escolarizar. Entre los grupos más vulnerables a la exclusión, figuran: los niños que trabajan; los que pertenecen a poblaciones indígenas, minorías lingüísticas y comunidades nómadas; y los que se ven afectados por el VIH y el sida. Un 37% aproximadamente de los niños sin escolarizar viven en los 35 Estados que la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha definido como frágiles. Sin embargo, estos Estados no abarcan la totalidad de los sitios del mundo que son víctimas de conflictos o viven situaciones de posconflicto. En todo caso, los niños corren un enorme riesgo de perder la oportunidad de recibir una educación.
A exclusão é um fenômemo de múltiplas faces. Apesas dos avanços reais para a universalização do ensino fundamental registrados desde o ano 2000, ainda permanecem, no mundo, 72 milhões de crianças sem escolarização. Sete de cada dez destas crianças vivem em países da Africa Subsahiana e da Àsia Merididonal e Ocidental. A pobreza e a marginalização social são as principais causas de exclusão. As crianças com deficiência são vitimas de uma exclusão flagrante dos sistemas educativos, e representam um terço do total dos que estão sem escolarização. Entre os grupos mais vulneráveis para a exclusão, encontramos: as crianças que trabalham; as que pertencem a populações indígenas, as minorias lingüísticas e comunidades nomades; as que estão afetadas pelo HIV e a Aids. Aproximadamente 37% das crianças sem escolarização vivem nos Estados que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm defindo como ‘frágeis’. Sem dúvida, estes Estados não incluem a totalidade dos locais do mundo que são vítimas de conflitos ou vivem situações de pós-conflito (guerras, etc…). Em todo caso, as crianças correm um enorme perigo de perda da oportunidade de serem educadas.
No obstante, la exclusión presenta aspectos diferentes en cada país. Por eso, es apremiante que los gobiernos puedan determinar cuáles son los niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos de la educación son un indicio importante porque, al contabilizar a los niños privados de escuela, muestran la importancia de cada uno de ellos y ponen de relieve que tienen derecho a la educación.
Apesar disso, a exclusão apresenta aspectos diferentes em cada país. Por isso, é urgente que os governos possam determinar quais são as crianças que mais têm probabilidades de ficarem fora da escola. Também devem identificar os que abandonam a escola prematuramente, e as não conseguem adquirir um domínio mínimo (e básico) das matérias escolares. As estatísticas sobre diferentes categorias de excluídos da educação são um indício importante porque, ao se contabilizar as crianças privadas de escola, mostram a importância de cada uma delas e colocam a importância de seu direito à educação.
tradução livre: jorge marcio pereira de andrade defnet 2008

2. Los trabajos de investigación sobre los niños sin escolarizar indican que muchos países están promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar la calidad de la enseñanza. ¿A qué se debe esto?
2. Os trabalhos de investigação sobre crianças sem escolarização indicam que muitos países estão promovenso o acesso à escola, porém sem garantir a qualidade de ensino. Ao que se deve isso?
Una vez que se ha determinado quiénes son los niños excluidos y por qué no están escolarizados, es posible elaborar estrategias para conseguir que prosigan sus estudios. El problema estriba en aplicar políticas y medidas prácticas que traten de abordar las causas de la exclusión. Así, se debe observar lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, desde la vida cotidiana de los niños en el seno de sus familias y comunidades hasta su vida escolar, esto es, lo que están aprendiendo realmente y las condiciones en que lo están haciendo.
Uma vez que tenha determinado quem são as crianças excluídas e porque não estão escolarizadas, é possível, então, elaborar estratégias para conseguir que prossigam seus estudos. O problema exige que se apliquem políticas (públicas) e medidas práticas que tratem da abordagem da exclusão escolar. Assim, deve-se observar o que ocorre dentro e fora da escola, desde a vida cotidiana das crianças no seio das famílias e das comunidades até sua vida escolar, isto é, o que estão aprendendo realmente e as condições nas quais o estão realizando.
Los gastos de escolarización tienen que ser asequibles para las familias. Desde el año 2000 más de doce países han suprimido el pago de los derechos de matrícula en primaria, lo que ha traído consigo un gran aumento del número de niños escolarizados. Las familias más pobres necesitan una ayuda económica suplementaria para enviar a sus hijos a la escuela. Sin embargo, esto no es suficiente para acabar con la exclusión. En muchas escuelas las condiciones de aprendizaje son muy desfavorables, especialmente para los niños más pobres. En efecto, la formación escasa de los maestros, la falta de libros de texto y material didáctico, el uso de lenguas de enseñanza inadecuadas, la insuficiencia del tiempo lectivo, el número excesivo de alumnos por clase y la penuria de instalaciones de saneamiento son factores que contribuyen, sin excepción, a incrementar las probabilidades de que los niños abandonen la escuela prematuramente, o a que no aprendan. Diversos estudios muestran que, en muchos países en desarrollo, hasta un 40% de los alumnos obtienen en lengua y matemáticas puntuaciones iguales o inferiores al índice de aprovechamiento más bajo en esas disciplinas. En resumidas cuentas, los sistemas de enseñanza de escasa calidad generan exclusión. De ahí que la mejora de la calidad de la educación sea un factor clave para acabar con ella.
Os gastos da escolarização têm que ser acessíveis (e compatíveis) para as famílias. Desde o ano2000 mais de doze países suprimiram o pagamento das matrículas na escola fundamental (primária), isto trouxe um grande aumento de crianças escolarizadas. As famílias mais pobres necessitam de ajuda econômica suplementar para enviar seus filhos à escola. Sem dúvida, isto não é suficiente para acabar com a exclusão. Em muitas escolas a condição de aprendizagem são muito desfavoráveis, especialmente para as crianças mais pobres. A pouca formação (capacitação) dos professores, a falta de livros básicos e material didático, o uso de meios comunicacionais inadequados, a insuficiência de tempo letivo, o número excessivo de alunos por classe e a penuria das instalações de saneamento (das escolas) são, com certeza, fatores que contribuem, sem exceção, para o aumento das probabilidades de que as crianças abandonem prematuramente as escolas, ou que não aprendam. Diversos estudos mostram que, em muitos países em desenvolvimento (o que inclue nosso pais), aproximadamente 40% dos educandos obtêm em linguas maternas e matemática pontuações iguais ou inferiores ao índice de aproveitamento mais baixo destas disciplinas. Resumidamente e no final das contas, os sistemas de ensino de baixa qualidade geram (ou gerarão) exclusão. Portanto, a melhoria da qualidade da educação ser um fator fundamental para acabar com a exclusão escolar.

3. ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen aprendizaje?

3. Como a educação integradora contribue para promoção de uma boa aprendizagem?
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades.
Os esforços para ampliar a escolarização devem ser ligados à aplicação de políticas (públicas) destinadas a incrementar a qualidade da educação, tanto formal ou não formal, em todos os níveis. Há que realizar esforços não apenas o acesso das crianças às escolas, se não também para seu sucesso escolar ininterrupto. Para tal, é preciso promover politicas que garantam a escolarização dos excluídos, acompanhadas de programas e práticas que permitam às crianças conseguirem bons resultados. Isto exige a abordagem do problema da diversidade de necessidades dos alunos, e dar-lhes uma solução, o que têm repercussões nos métodos de ensino, nos planos de estudos, nas modalidades de interação e relações da escola com suas comunidades.
Es bien sabido que los alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de educación integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender.
Já se sabe que os alunos de meios socio-econômicos mais favorecidos e com mais facilidade de acessso a material de leitura conseguem, sistematicamente, melhores resultados que os de famílias pobres, que somente dispõem de uma acesso limitado a esse tipo de material. Um sistema educacional integrador (inclusivo) tem por objetivo compensar essas e outras desvantagens, por exemplo, prestando um apoio suplementar aos educandos com dificuldade para aprendizagem.

4. ¿En qué principios se basa la educación inclusiva?
4. Em quais princípios se baseia a educação incluisiva?
La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA, conhecida também como educação integradora, se baseia, antes de tudo, no direito de cada indivíduo, inscrito no Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Desde sua aprovação desta declaração, toda uma série de tratados e instrumentos jurídicos internacionais têm reafirmado este direito. Merecem ser mencionados três: a Convenção da UNESCO para a Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960), que dispõe de que os Estados têm a obrigação de facilitar as possibilidades de educação a todos os indivíduos, e que destaca que o ensino fundamental é obrigatório; o tratado internacional relativo aos direitos humanos mais universalmente ratificado, a Convenção sobre os Direitos da Criança, na qual se enuncia o direito da infância não ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refere também aos fins da educação, reconhecendo que esta deve se centrar no educando. Isto tem repercussões no conteúdo do ensino e da pedagogia, e, também, em um plano mais gerla, na maneira em que são geridas e administradas as escolas.


5. ¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con necesidades educativas especiales?
5. Por que devemos associar a educação inclusiva às crianças com necessidades educacionais especiais?
Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de niños marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de enseñanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores especializados. Con demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido a la oferta de oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la posibilidad de proseguir sus estudios.
Com freqüência, os programas de educação destinados a diferentes grupos de crianças marginalizados e excluídos têm sido aplicados fora do sistema regular de ensino, recorrendo a planos de estudos, centros educativos e educadores especializados. Com freqüência também, este modo de proceder tem conduzido à oferta de oportunidades de educação medíocres que não garantem às crianças a possibilidade de prosseguir seus estudos.
En los países desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques más integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la tradición de dispensar una educación segregada o distinta a los grupos de niños calificados como “difíciles” o “diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo mejor para los niños con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores.
Nos países desenvolvidos (ricos e hegemônicos), a tendência à adoção de enfoques mais inclusivos da educação vêm-se, comumente, obstaculizados pela tradição de dispensar uma educação segregada ou diferenciada a grupos de crianças qualificados como “difíceis” ou “diferentes”. Porém, cada vez mais se admite que o melhor para crianças com necessidades educacionais especiais é frequentar as escolas regulares, ainda que seja necessário prestar-lhes diversas formas de apoios diferenciados. Os estudos realizados nos países da OCDE e em outros Estados que não pertencem à esta organização indicam que os alunos com deficiência obtêm melhores resultados escolares em contextos includentes.
En la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los planteamientos de la educación.


A Convenção das Nações Unidaas sobre os Direitos das Pesssoas com Deficiência (2006-0NU), adotada recentemente e ratificada por mais de 100 países, exige o estabelecimento de um sistema de EDUCAÇÃO INCLUSIVA em todos os níveis. Estamos presenciando, portanto, uma revolução profunda no modelo (paradigma) do ‘bem-estar médico” (paradigma biomédico, segundo o tradutor) que está sendo substituído por um outro modelo baseado em Direitos Humanos. Esta mudança de perspectiva modifica também os planejaments da educação.
tradução livre: jorge marcio pereira de andrade defnet 2008

6. ¿Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?
6. Como deve ser modificada a educação para adaptar-se a cada criança (singularmente) ?
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de nuestro concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educación integradora.
O objetivo global é conseguir que a escola seja um lugar no qual se possa receber todas as crianças, e que a elas dispense um tratamento igualitário. Isto supõe uma modificação no nosso conceito de educação. O planejamento da educação inclusiva consiste em examinar como devem ser transformados os sistemas educativos para responder à diversidade dos educandos. Essa transformação exige a necessidade de incrementar a qualidade da educação melhorando a eficácia de nossos educadores, promovendo métodos pedagógicos centrados nos educandos, elaborando livros de texto e materiais didáticos novos, e, cuidando para que as escolas sejam locais seguros e saudáveis para todas as crianças. Os vínculos com a comunidade são outro aspecto fundamental , já que a relação entre os educadores, alunos, pais e a sociedade em geral são um fator essencial para fomentar a educação inclusiva.
A menudo resulta difícil conseguir la cooperación de las familias de los niños más marginados, aunque en este ámbito se están adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los niños con dificultades para aprender.
Comumente é difícol conseguir a cooperação das famílias de crianças mais marginalizadas, ainda que neste âmbito estejam sendo adotadas iniciativas inovadoras. Por exemplo, em uma escola primaria de Durban *Àfrica do Sul as avós dos alunos se encarregma de praticar a leitura com eles, o que permite aos professores centrarem-se nas crianças com dificuldades de aprendizagem.

7. ¿Cómo se deben modificar los planes de estudios para mejorar el aprendizaje e impulsar la integración de todos los alumnos?
7. Como devem ser modificados os planos de estudos para melhorar a aprendizagem e impulsionar a inclusão de todos os alunos?
Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del niño. Se basa en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y es un proceso que empieza en el aula. Los planes de estudios desempeñan un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y los derechos humanos, que son dos poderosos instrumentos para trascender las diferencias de índole cultural y religiosa, o de otro tipo.
Um plano de estudos inclusivo aborda todos os aspectos cognitivos, emocionais e criativos do desenvolvimento da criança. Se baseia nos quatro pilares da educação para o Século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, e, é um processo que começa na aula. Os planos de estudos desempenham um papel fundamental no fomento da tolerância e nos direitos humanos, que são poderosos instrumentos para transcender às diferenças de ´índole’ cultural e religiosa, ou de outro tipo.
Un plan de estudios integrador tiene en cuenta aspectos como el sexo, la identidad cultural y el idioma de los educandos. Además, entraña la supresión de los prejuicios sexistas no sólo en los libros de texto, sino también en las actitudes y expectativas de los docentes. Un enfoque plurilingüe de la educación, en el que se reconozca el idioma del alumno como parte integrante de su identidad cultural, puede ser también un elemento integrador. Además, el uso de la lengua materna como lengua de enseñanza en los primeros grados de la escuela primaria tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar del alumnado. En Zambia, por ejemplo, los idiomas vernáculos se utilizan como lenguas de enseñanza durante los tres primeros años de primaria con resultados muy apreciables.
Um plano de estudos inclusivo leva em conta aspectos como o sexo, a indentidade cultural e o idioma dos educandos. Além disso, exige a supressão dos preconceitos sexistas não só nos livros de textos, senão também nas atitudes e expectativas dos docentes. Um enfoque pluri-linguístico da educação, no qual se reconheça o idioma do aluno como parte integrante de sua identidade cultural, poderá ser também um elemento includente. Além disso o uso da língua materna como língua de ensinamentos nos primeiros anos da escola fundamental têm repercussões positivas no aproveitamento escolar do alunado. Na Zambia (África), por exemplo, os idiomas e dialetos se utilizam como línguas de ensino durante os três primeiros anos de educação fundamental com resultados muito apreciáveis.
Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y asignar más tiempo de clase a hacer tareas.
Um enfoque inclusivo na política relativa ao plano de estudos deve basear-se na flexibilidade, e tem de poder ser adaptado às necessidades individuais de alunos, de modo que todos possam ser beneficiados de um nível básico, comumente aceito, de qualidade da educação. Isto supõe, entre outras coisas, variar no tempo que os educandos dedicam a determinadas matérias, dando aos docentes uma maior margem de liberdade para escolher seus métodos de trabalho, e promover mais tempo de aula para fazerem tarefas.

8. Los maestros tienen una influencia de primer orden en el aprovechamiento escolar del alumnado. Sin embargo, en muchos países su situación y sus condiciones de trabajo dificultan la promoción de la educación integradora. ¿Qué se puede hacer para mejorar su suerte?
8. Os professores têm uma influência fundamental no aproveitamento escolar do alunado. Sem dúvida, em muitos países sua situação e suas condições de trabalho dificultam a promoção de uma educação inclusiva. O que pode ser feito para melhorar esta situação?
La manera de enseñar de los docentes reviste una importancia esencial en toda reforma concebida para mejorar la calidad de la educación. Un plan de estudios centrado en el alumno se caracteriza por la tendencia a otorgar menos importancia al aprendizaje exclusivamente memorístico y hacer más hincapié en una forma de aprender activa y cooperativa, basada en las tareas prácticas y en la experimentación directa. La adopción de la educación integradora como principio de orientación de la enseñanza tiene repercusiones en las actitudes y prácticas de los docentes con respecto a las niñas, los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales y los que proceden de medios socioeconómicos y culturales diferentes.
A maneira de ensinar dos docentes é revestida de uma importância essencial na reforma concebida para melhorar a qualidade da educação. Um plano de estudos centrado no aluno se caracteriza pela tendência a outorgar menos importância à aprendizagem exclusivamente memorizadora e, fazendo mais esforço em uma forma de aprender ativa e cooperativamente, baseada em tarefas práticas e na experimentação direta. A adoção de uma educação inclusiva como princípio de orientação do ensino tem repercussões nas atitudes e práticas dos docentes com relação às meninas, os alunos que aprendem mais lentamente, os que tem necessidades educacionais especiais e os que vêm de meios sócio-econômicos e culturais diferentes.
Para mejorar los resultados del aprendizaje es fundamental que los docentes reciban una formación adecuada, tanto inicial como permanente. Además, deben existir políticas relativas a su estatuto profesional, su bienestar y el desarrollo de su carrera profesional. Hoy en día, al grave problema planteado por el insuficiente número de docentes –sobre todo en el África Subsahariana y el Asia Occidental– viene a añadirse el de la penuria de docentes formados, que tiene repercusiones muy negativas en la calidad de la enseñanza. No se pueden aplicar nuevos planes de estudios sin que los docentes se familiaricen con sus objetivos y contenidos. Evaluar los resultados del aprendizaje puede ayudar a los maestros a calibrar el aprovechamiento escolar de sus alumnos y diagnosticar las dificultades, pero ante todo es necesario que comprendan la importancia de que esas evaluaciones estén bien hechas y adquieran competencias para poder elaborar sus propias pruebas y exámenes.
Para melhorar os resultados da aprendizagem é fundamental que os docentes recebam uma formação adequada, tanto inicial como permanente. Além disso, devem existir políticas relativas ao seu estatuto profissional, seu bem-estar e o desenvolvimento da sua carreira profissional. Hoje em dia, devido ao grave problema provocado pelo insuficiente número de educadores – sobretudo na Àfrica Subsahariana e Ásia Ocidental – somam-se os problemas da carência de docentes, que têm repercussões muito negativas na qualidade do ensino. Não se podem aplicar novos planos de estudos sem que os docentes se familiarizem com seus objetivos e conteúdos. Avaliar os resultados da aprendizagem pode ajudar aos mestres ao equilibrar o aproveitamento escolar de seus alunos e diagnosticar as dificuldades, porém antes de tudo é necessário que compreendam a importância de que essas avaliações estejam vem feitas e adquiram competencias para elaborar suas provas e exames.
En Sudáfrica, por ejemplo, una ambiciosa reforma de la educación adoptada en 1998 tropieza con dificultades en su aplicación porque los maestros no están suficientemente familiarizados con los nuevos métodos pedagógicos. Otra de las dificultades estriba en el hecho de que muchas escuelas de zonas desfavorecidas no disponen de acceso a bibliotecas, libros de texto y materiales didácticos de referencia que permitan al profesorado preparar adecuadamente sus cursos. Estos problemas de carácter práctico han entrañado toda una serie de modificaciones en el plan de estudios. Aunque éste siga estando centrado en el alumno, ha tenido que simplificarse para poderlo aplicar con eficacia.
Na Africa do Sul, por exemplo, uma reforma ambiciosa da educação adotada em 1998 tem enfrentado dificuldades em sua aplicação porque os professores não estavam suficientemente familiarizados com os novos métodos pedagógicos. Outra das dificuldades se fundamenta no fato de que muitas escolas de zonas desfavorecidas não dispõem de acesso a bibliotecas, livros de textos e materiais didáticos de referência que permita ao professorado preparar adequadamente seus cursos. Estes problemas de caráter prático têm provocado toda uma série de modificações nos planos de estudos. Ainda que este siga centrado no aluno, tem que ser simplicado para que possa aplicá-lo com eficácia.

9. ¿Tiene un costo asequible la educación integradora de calidad?
9. Qual o custo acessível da educação inclusiva de qualidade?
A este respecto, lo primero que debe tenerse en cuenta es que los sistemas escolares donde los niños no aprenden por la escasa calidad de la enseñanza impartida no resultan eficaces. Las escuelas en las que se registran índices elevados de repetición de curso no suelen adoptar las medidas preventivas que se imponen. Los gastos ocasionados a los centros escolares por las repeticiones de grado de sus alumnos representan una suma importante que se podría emplear mejor para proporcionar un apoyo pedagógico suplementario a los niños con dificultades para aprender.
A este respeito, o que primeiramente se deve ter em conta é que os sistemas escolares onde as crianças não aprendem pela escassa qualidade de ensino implantada não é eficaz. As escolas nas quais se registram índices elevados de repetência não conseguem adotar as medidas preventivas que se impõe. Os gastos ocasionados aos centros escolares pelas repetências de ano de seus alunos representam uma soma importante que se poderia empregar melhor para proporcionar um apoio pedagógico suplementar às crianças com dificuldades para aprender.
En algunos países con recursos económicos escasos se han aplicado diversas medidas eficaces para promover una educación inclusiva de calidad. Por ejemplo, la adopción de sistemas de formación permanente, el establecimiento de vínculos entre los estudiantes de magisterio y los centros escolares, o la transformación de las escuelas destinadas a niños con necesidades educativas especiales en centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados a grupos de escuelas ordinarias, o les prestan una asistencia técnica.
Em alguns países com recursos econômicos escassos tem-se aplicado diversas medidas eficazes para promover uma educação inclusiva de qualidade. Por exemplo, a adoção de sistemas de formação permanente, o estabelecimento de vínculos entre os estudantes de magistério e os centros escolares, ou a transformaçãodas escolas destinadas a crianças com necessidades educacionais especiais em centros de recursos que proporcionam conhecimentos especializados a grupos de escolas regulares, ou lhes prestam uma assistência técnica.
En lo que respecta al costo de la educación, lo realmente pertinente sería preguntarse cuánto costaría no proporcionar educación de calidad a todos los niños. Es obvio que se necesitan más recursos financieros. La Asistencia Oficial para el Desarrollo sigue siendo muy inferior a los 9.000 millones de dólares anuales que se necesitan para lograr tan sólo la universalización de la enseñanza primaria. Los gobiernos tienen que elaborar políticas nacionales encaminadas a impulsar la educación integradora, mejorando el acceso al sistema educativo y la calidad de la enseñanza. Por su parte, los países donantes deben prestar apoyo a esas políticas.
No que diz respeito ao custo da educação, o que realmente é pertinente seria perguntar-se quanto custaria não proporcional uma educação de qualidade a todas as crianças. É óbvio que se necessitam mais recursos financeiros. A Assistência Oficial para o Desenvolvimento continua sendo muito inferior aos 9 milhões de dólares anuais que se necessitam para conseguir apenas a universalização do ensino fundamental. Por sua parte, os países doadores devem prestar apoio a essas políticas.

10. ¿La educación integradora propicia el surgimiento de una sociedad con mayor capacidad de integración?
10. A educação inclusiva propicia o surgimento de uma sociedade com maior capacidade de integração/inclusão?
La exclusión de una persona del sistema educativo es un fenómeno que se empieza a dar desde las más tempranas etapas de su vida. De ahí que sea imperativo adoptar una visión holística de la educación. Los programas globales de atención y educación de la primera infancia mejoran el bienestar del niño, lo preparan para su ingreso en la escuela primaria y, una vez escolarizado, le ofrecen más posibilidades de obtener buenos resultados de aprendizaje. Todos los datos empíricos disponibles muestran, sin embargo, que son los niños más desfavorecidos y vulnerables los que menos se benefician de esos programas. El hecho de que los adultos de la familia –y más concretamente las madres– sepan leer y escribir influye considerablemente en la decisión de escolarizar a los hijos y, en particular, a las niñas.
A exclusão de uma pessoa do sistema educativo é um fenômeno que deve começar deste as mais precoces etapas da vida. Daí ser imperativo adotar uma visão holística da educação. Os programas globais de atenção e educação da primeira infância melhoram o bem-estar da criança, as preparam para seu ingresso na escola fundamental e, uma vez escolarizada, lhes oferecem mais possibilidades de obter bons resultados de aprendizagem. Todos os dados empíricos disponíveis mostram, sem dúvida, que são as crianças mais desfavorecidas e vulneráveis os que menos se beneficiam desses programas. O fato de que os adultos da família – e mais concretamente as mães – saibam ler e escrever influe consideravelmente na decisão de escolarizar aos seus filhos e, em particular, às meninas.
La vinculación de la educación integradora a metas del desarrollo más generales contribuirá a la reforma de los sistemas educativos, la atenuación de la pobreza y la consecución del conjunto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Un sistema educativo integrador redunda en beneficio de todos los educandos, sin que se discrimine a ningún individuo o grupo. Además, está cimentado en los valores universales de la democracia, la tolerancia y el respeto de la diferencia.
A vinculação da educação inclusiva a metas de desenvolvimento mais gerais contribuirá para a reforma dos sistemas educativos, para a diminuição da pobreza e a conquista do conjunto das Metas de Desenvolvimento do Milênio. Um sistema educativo inclusivo traz beneficios a todos os educandos, sem que se discrimine a nenhum indivíduo ou grupo. Além disso, está cimentado nos valores universais da democracia, da tolerância e ao respeito à DIFERENÇA.

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