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quinta-feira, 10 de fevereiro de 2011

Dica de site com materiais para sala multifuncional ou sala de recursos.

Para todos que estavam pedindo dicas de atividades e materiais para serem utilizados na sala de recursos ai vai a dica.
Encontrei o site da professora Ana Cláudia de Oliveira, vale a pena conferir, muito material nota 10 para sala de recursos.

Acesse: WWW.SALADERECURSOSFORMADEOLHAR.COM


Materiais publicados no Picasa!!
https://picasaweb.google.com/anaclaudiasar/JOGOSPEDAGOGICOSDIVERSOSSALADERECURSOSFORMADEOLHAR#
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quarta-feira, 9 de fevereiro de 2011

Modelo de projeto para sala MULTIFUNCIONAL

1-Definição de Atendimento Educacional Especializado



0 atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento.

O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada2 do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino da Libras, o sistema Braille3 e o Soroban4, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.

Além do atendimento educacional especializado realizado em salas de recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos devem ser disponibilizados dentro da própria classe comum, como, por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros.

Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser confundido com atividades de mera repetição de conteúdos Programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.



2-Objetivo Geral:

Apoiar os professores que tem na sala comum alunos com necessidades educativas especiais, bem como atender esses na sala para aprimorar o seu processo de ensino aprendizagem, sanando dificuldades das séries anteriores.



3-Objetivos Específicos:

-Auxiliar os professores em busca de alternativas para realizar um bom trabalho os alunos com NEE.

-Atender individualmente os alunos co NEE para melhorar o seu desempenho em sala de aula.

-Identificar as potencialidades de cada aluno.

-Realizar um trabalho coletivo com todo grupo escolar para que se efetive a inclusão.

- Produzir recursos pedagógicos considerando as necessidades específicas dos alunos.

-Promover ações educativas com vários setores.


4-Justificativa:

Tendo em vista que estamos recebendo cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais e que na Constituição Federal de 1988, o artigo 205 prevê o direito de todos à educação e o artigo 208 prevê o atendimento educacional especializado, e a inclusão escolar, fundamentada na atenção à diversidade,exigindo mudanças estruturais nas escolas comuns e especiais viu-se a necessidade de duas professoras iniciarem o curso de capacitação e todos os demais professores da escola cursarem uma pós-graduação na área.Também por termos a oportunidade de recebermos do MEC uma sala multifuncional para o Município.

5 - Referencia Teórico:



Segundo o Art. 205 da Constituição, a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família; será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Já no Art. 206, diz que o ensino será ministrado com base no princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

A escola é o meio mais favorável para a educação de todas as pessoas. Na riqueza do convívio com a diversidade é que há o verdadeiro crescimento.

Nunca o tema da inclusão esteve tão presente no dia-a-dia da educação. Cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para a construção do cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula dessas crianças, isso nada mais é do que cumprir a lei. O que devemos fazer é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. Aprender a conviver com as diferenças é um crescimento pessoal, um passo nas relações interpessoais.

A Declaração de Salamanca, 1994, afirma que todas as crianças tem necessidades e aprendizagens únicas, tem direito a ir à escola de sua comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e os Sistemas Educacionais devem implementar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia voltada para a criança.


“Escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.”

Declaração de Salamanca - 1994



Com o objetivo de tornar a escola um espaço democrático que acolha e garanta a permanência de todos os alunos, sem distinção social, cultural, étnica, de gênero ou em razão de deficiência e características pessoais, o Ministério da Educação implementa uma política de inclusão que pressupõe a reestruturação do sistema educacional. Atendendo as necessidades educacionais especiais e respeitando seus direitos, a Sala de Recursos Multifuncionais favorecerá o processo de inclusão educacional, trabalhando com alunos em turno inverso ao ensino regular à que estão matriculados, orientando pais e professores.

De acordo com o Parecer CNE/CEB número 17/2001:

[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para o acesso ao currículo.





Além das competências que os professores necessitam para proporcionar uma educação de qualidade para todos, muitas vezes, são necessárias ajuda técnicas ou equipamentos específicos (Tecnologias Assistivas) para atender às necessidades educacionais especiais, bem como a atuação conjunta de outros profissionais na promoção da acessibilidade.

A utilização das Tecnologias Assistivas (TA’s) para o “apoderamento” do aluno com necessidades educacionais especiais, possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado, desenvolvimento e inclusão social é uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura.


5 - Referencia Teórico:

A inclusão do aluno deficiente, com altas habilidades e superdotado na escola regular.

A Educação Inclusiva trouxe questões a serem debatidas, desestabilizou, desacomodou, criou situações que nos fez pensar e perceber que, mesmo sem alunos visivelmente deficientes dentro da sala de aula, havia alunos excluídos. Tentar encontrar soluções para que todos tenham sua chance de aprender e buscar atender as necessidades individuais de cada um, nada mais é do que sonhar com a escola de qualidade para todos.

... Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1997, p. 164)



Uma escola inclusiva ajuda a quebrar o ciclo da exclusão, permite a permanência das crianças nas suas comunidades, melhora a qualidade do ensino para todos, supera a discriminação e promove uma inclusão mais ampla, permitindo acesso, permanência, qualidade e equidade.

A escola que submete seus alunos a uma avaliação padronizada, fabrica hierarquias e gera preconceitos. Como afirma Perrenoud (2000, p. 22):

...o fracasso escolar não é a simples tradução lógica de desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa a uma classificação, ela própria ligada a formas e a normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação.

Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todas construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de “bolos”. E geralmente a forma da fôrma de bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas.

A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça o fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, currículos e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.

O projeto de Educação Inclusiva não pode ser encarado como mero modismo, pois a reflexão sobre o tema vem se consolidando diante da necessidade de ressignificar a educação. Temos que fazer uma revisão conceitual da idéia que temos da pessoa com deficiência, com altas habilidades ou superdotada. Estas individualidades não definem o sujeito, apesar de serem permanentes, precisamos “ver” além da deficiência ou da alta habilidade, perceber a “pessoa” e tratá-la com tal.

É a partir do reconhecimento e valorização da diversidade que se torna possível incorporar nos sistemas de ensino, nas redes municipais e estaduais, a idéia de que não é admissível manter os padrões de desigualdade verificados no Brasil. Somente com a valorização da diferença é possível reduzir a desigualdade. (DIFERENTES DIFERENÇAS: Educação de qualidade para todos. Dez, 2006.)

Tenho ouvido muitos professores a respeito de inclusão, suas angústias, dúvidas e incertezas. Esta inquietação é o primeiro passo para buscar a mudança, revisar suas metodologias e repensar o objetivo maior da educação. Sabemos que não é fácil abrir mão de antigos conceitos, mas precisamos romper essas barreiras, pois já sabemos dos benefícios da Escola Inclusiva, não apenas para aquele que possui necessidades educacionais especiais, mas para todos, que crescem com a diversidade e, certamente, serão pessoas melhores no futuro.

...Vygostsky sempre combateu uma proposta de formação de grupos com igualdade nos perfis, particularmente quanto a critérios de desempenho intelectual e acadêmico. Para ele, seria através dos variados contornos individuais que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo.

(INCLUSÃO. Revista da Educação Especial. Ago, 2006)

Precisamos tomar, com firmeza, uma posição diante do tema inclusão, não apenas no ambiente escolar, mas de forma totalitária. É prioritária uma outra visão de desenvolvimento, orientada pela idéia da democracia, do respeito às individualidades, da eqüidade e da justiça social. Somente desta forma, podemos contribuir de maneira efetiva para alguma mudança nas políticas públicas que assegure educação de qualidade para todos como um direito universal da sociedade brasileira. Incluir é uma questão ética.

Conforme Pires (2006, p. 30):

Participar do processo de inclusão dos excluídos da nossa sociedade, além de revelar nossa atitude de educadores face às pessoas com necessidades educativas especiais e perante a sociedade, tal atitude expressa uma função teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos nessa reconstrução social.

A inclusão deve ser percebida como uma responsabilidade coletiva da comunidade escolar. Nesta perspectiva, todos são responsáveis pelo êxito ou fracasso escolar de cada aluno. O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades educativas especiais.

A educação inclusiva melhora a qualidade de ensino para todos, atua como impulsionadora das mudanças das práticas educacionais nas escolas, desafiando os professores a desenvolverem novas metodologias para a participação ativa que beneficie todos os alunos.

O que é Sala de Recursos Multifuncionais?
As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, altas habilidades ou superdotado. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Esse atendimento deverá ser paralelo ao horário das classes comuns. Uma mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários, pode atender alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.

...uma nova gestão dos sistemas educacionais prevê a prioridade de ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento de programas para professores a adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. ( ALVES, 2006, p. 11)

Os princípios para organização das salas de recursos multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar.

Freqüentando o ensino regular e o atendimento especializado, o aluno com necessidades educacionais especiais tem assegurado seus direitos, sendo de responsabilidade da família, da Escola, do Sistema e da sociedade.



AS Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades para todos”. (Alves, 2006, p.11)

O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.

Esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.

Os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.

O professor da Sala de Recursos Multifuncionais deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades especiais dos alunos; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.

Também, na Sala de Recursos Multifuncionais, devem estar à disposição dos alunos um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente promover vida independente e inclusão, que são chamadas de Tecnologias Assistivas.

A contribuição das Ajudas Técnicas e das Tecnologias Assistivas para a aprendizagem.

Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados; ou altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Estes alunos precisam ter seus direitos assegurados, direito de serem tratados como diferentes-iguais, ou seja, diferente na sua individualidade, na sua condição de deficiente, com altas habilidades ou de superdotado, iguais por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos proporcionados pelas adaptações de acessibilidade a que se dispõe.

Para possibilitar ou facilitar o acesso à comunicação e a informação as pessoas deficientes foram criadas Tecnologias Assistivas que, segundo o isso 9999, são qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia à pessoa com deficiência.

De acordo com Alves (2006, p. 18):

...a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: “consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva”.

São consideradas Tecnologias Assistivas desde artefatos simples, como uma colher adaptada até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade.

Muitas vezes a adaptação de recursos é feita de maneira natural, de acordo com a necessidade e, principalmente porque alguém se preocupou em buscar soluções rápidas que possibilitassem a inclusão. Como uma classe que teve suas pernas serradas para diminuir de altura e ficar ao alcance de uma criança cadeirante ou um mapa contornado com cola colorida para que um aluno deficiente visual pudesse sentir. Estes recursos artesanais, pesquisados e desenvolvidos pelos próprios professores ou pais, podem fazer a diferença entre poder ou não estudar junto com seus colegas.

As Tecnologias da Informação e da Comunicação vem se tornando, cada vez mais, instrumentos de inclusão, uma vez que viabilizam a interação do sujeito com o mundo.

Há uma grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais ou até na sala de aula regular, entre eles destacam-se: os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; os jogos adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliário adaptados e muitos outros.

As Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas que serão utilizadas têm que partir de um estudo minucioso das necessidades e potencialidades de cada um. Pois têm a finalidade de atender o que é específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realização de tarefas escolares.

6-Metodologia:

Alunado:

-Pessoas com deficiência auditiva;

-Pessoa com deficiência física;

-Pessoa com deficiência mental;

-Pessoa com deficiência visual;

-Pessoa com múltiplas deficiência;

-Pessoa de condutas típicas;

-Pessoa com altas habilidades/superdotados.

7-Ingresso:

Para o ingresso na Sala Multifuncional o aluno deve:

-Estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental, na classe comum das séries iniciais, podendo o serviço estender-se a alunos de escolas próximas nas quais ainda não exista esse atendimento.

-Ter sido submetido à avaliação psicoeducacional,realizada no contexto escolar e registrada em relatório próprio contendo direcionamento pedagógico e indicação dos procedimentos adequados às necessidades educacionais levantadas.

-Ter sido submetido a avaliação psicoeducacional no contexto escolar,realizada inicialmente pelo professor da classe comum,com apoio do professor especializado e/ou da equipe pedagógica da escola e, complementada por psicólogo e outros profissionais(neurologista ou psiquiatra).

-Quando o aluno da Sala Multifuncional freqüentar a classe comum em outro estabelecimento,deverá apresentar relatório da avaliação pedagógica e declaração de matrícula deste.

8-Organização:

O aluno deverá ser atendido individualmente ou em grupo de até 03 alunos segundo cronograma preestabelecido.

O aluno deverá receber atendimento de acordo com as suas necessidades,1 vez por semana durante 4 horas diárias.

O horário de atendimento deverá ser em período contrário àquele em que o aluno está matriculado na classe comum.

Os grupos de alunos em atendimento serão organizados preferencialmente por faixa etária e/ou conforme necessidades pedagógicas semelhantes.

O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo professor da Sala Multifuncional,junto com o professor da classe comum e equipe pedagógica da escola,em consonância com a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da avaliação psicoeducacional realizada no contexto escolar.

O período para o encontro entre o professor da Sala Multifuncional,o professor da classe comum e a equipe pedagógica da escola em que o aluno freqüenta a classe comum será nas reuniões pedagógicas.

O professor da Sala Multifuncional deverá realizar:

-o controle de freqüência dos alunos,em formulário próprio elaborado pela escola;

-contato periódico com o professor da classe comum,com a equipe pedagógica da escola,com a família e com os profissionais dos atendimentos complementares(psicológicos,psiquiatras,neurologistas, e outros)para orientação e acompanhamento do desenvolvimento do aluno;

9. Perfil do professor

O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições:



• atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais;



• atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;



• promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola;



• orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional;



• informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;



• participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;





• preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;



• orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;



• indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade;



• articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.



10. Sugestões de Materiais e Recursos

Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos multifuncionais, destacam-se:



• jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jogos e materiais pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores da sala de recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São muito úteis as sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs, etc;



• jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia, história e outros;



• livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário trilíngüe: Libras/ Português/Inglês e outros;



• recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional;



• mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras.

11. RECURSOS HUMANOS:

Considerando a diversidade do alunado, os serviços de apoio especializados deverão oferecer atendimento educacional com professor especializado, complementado, quando necessário, por atendimento multiprofissional , visando atender as necessidades do professor da equipe pedagógica, do aluno e de sua família.

12. Aspectos Pedagógicos:

O trabalho pedagógico deve ser sistemático, mediante:trabalho em pequenos grupos e/ou individualizado quando necessário, cronograma de atendimento com vistas ao progresso global, adoção de estratégias funcionais na busca de alternativas para potencializar o cognitivo, emocional, social, motor e / ou neurológico.

O trabalho a ser desenvolvido na sala multifuncional deverá partir dosa interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicos de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e , utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas.

O professor da sala multifuncional deverá apoiar e orientar o professor da classe comum quanto as adaptações curriculares, avaliativas e metodológicas que poderão ser desenvolvidas na d]sala de aula, a fim de um melhor atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais.

O trabalho desenvolvido na sala multifuncional deve oportunizar autonomia, independência, e valorização das idéias dos alunos, desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.

A sala multifuncional é o local de apoio, estimulo ao crescimento, desenvolvimento e busca do saber, não é local para realização de atividades de reforço escolar.

A proposta pedagógica da sala multifuncional deve levar em conta a complexidade e seriedade das necessidades do atendimento aos alunos com doenças mentais, bem como dos aspectos referentes á prevenção, reabilitação e a cooperação sistemática dos que intervém no processo, tais como: o individuo, a família, a rede de serviços de saúde mental e a comunidade.

O professor da sal multifuncional deverá elaborar um planejamento pedagógico para cada aluno, de forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso.

AVALIAÇÃO:

O acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser registrado semestralmente, deverá ser registrado os avanços acadêmicos e situações que ocorreram nesse período.

O aluno freqüentará a sala multifuncional pelo tempo necessário para a superação das dificuldades e obtenção de êxito no processo de aprendizagem na classe comum.

11.REFERÊNCIAS:

ALVES, Denise de Oliveira. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.

FILHO, Teófilo Alves Galvão; DAMASCENO, Lucian Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, v.1, p. 25-32, ago/2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASIL. Diferentes Diferenças: Educação de qualidade para todos. São Paulo: Editora Publisher Brasil, 2006.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 6° ed. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: UNESCO, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à ação. Porto Alegre. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2005.


Projeto da escola:
Escola Municipal de Ensino Fundamental D. João Becker.

Município: Ipiranga do Sul

Projeto da Sala Multifuncional

Professoras: Arlene Dall Agnol

Clari Comin

Roberta B. Inocente

Ano: 2010
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Atendimento educacional especializado - Sala de recursos.

INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO ESCOLAR

A discussão em torno de uma sociedade inclusiva e de uma escola que inclua efetivamente seus alunos tomou uma nova direção a partir da década de 1990, com a Declaração de Jomtien e, especificamente, com a de Salamanca, em 1994.Hoje se observa uma mudança de perspectiva na medida em que se propõe a inclusão de todos os indivíduos que apresentam ou possam vir a apresentar uma necessidade educacional especial. Que é uma expressão que foi consagrada na Declaração de Salamanca (1994) e referem-se a todas as crianças, jovens e adultos que durante sua vida escolar apresentam alterações no processo de aprendizagem, temporárias ou permanentes, que requerem das escolas decisões e atitudes diferenciadas daquelas que usualmente ocorrem para o conjunto dos alunos.

A proposta de inclusão tem tido avanços consideráveis, no entanto, para que esses avanços sejam significativos, é necessário que haja um esforço coletivo, que todos compreendam que sociedade inclusiva é aquela que oferece oportunidades a todos, ou seja, das maiorias e minorias, e que nesta sociedade caberá à educação a mediação, a dinamização e principalmente a vontade do querer fazer desse processo, não nus cabe hoje décadas depois dos adventos da inclusão, o eterno discurso de que é preciso primeiro prover financiamento e/ou capacitação, pois as escolas não estão preparadas para se iniciar no processo pela inclusão, como se estes aspectos não fossem homogêneos, e este motivo acaba sendo usado para justificar e manter ainda mais situação de segregação. Estamos falando de uma filosofia que nasceu no início dos anos 90 e foi, implicitamente, adotada por nossa Constituição Federal de 1988. Contamos com quase vinte anos de atraso. E enquanto as escolas se preparam, o que faremos com as crianças com deficiência em idade escolar?

Oliveira (2004) enfatiza que a legislação por si só, não operará tal mudança. Até mesmo porque, em relação aos textos legais, atitude da sociedade tende, como sempre, a fazer de conta que ela não existe, ou que facilmente pode ser transgredida, atitude já cristalizada no aforismo: "A lei... Ora a lei!...".

A Educação tem, hoje, na perspectiva da inclusão, um grande desafio: garantir o acesso e principalmente a permanência desses alunos à escola.

Mantoan (In: Caminhos Pedagógicos da Inclusão) nus afirma que os professores esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

E claro que precisamos nus preparar para receber atende esta demanda de alunos, mais o que podemos entender é que se podem fazer inúmeros cursos, extensivos ou não, pois não existe uma capacitação capaz de fazer com que o ensinante possa lidar com todas as situações que poderão surgir em sala de aula. É preciso que haja uma mudança de postura frente aos alunos com deficiência, mostrando-lhes que todos é parte integrante do sistema educacional, onde deve ser potencializar as habilidades do aluno e não sua deficiência. Werneck (1999, p. 195) atenta que:

"pode até parecer absurdo que toda criança tenha o direito de freqüentar a escola regular, incluindo aquela cuja única forma de comunicação seja piscar os olhos, mas esta é a proposta da sociedade inclusiva. Por que se retirar dessas crianças a oportunidade de convívio social? A simples alegação de que não irão apreender os conceitos ministrados em sala de aula não convence, posto que este não seja o único objetivo da educação".

Pela Constituição Federal, Capítulo II, Seção I, Artigo 205, "a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (...)". Só este artigo já valeria para as pessoas com necessidades educacionais especiais, terem acesso a educação, porem foi necessário criar mais argumentos e leis para que as pessoas com deficiências tiverem seus direitos assegurados.

Mittler (2002) destaca que as mudanças preconizadas na Lei somente ocorrerão, de fato, se existir a ousadia da inovação, acionada pelas forças coletivas. É que, a partir de agora, a "normalidade" da escola sofre um abalo, pois, por força da legislação, as portas da escola comum se abrem para receber a pessoa com deficiência.

Desde 1996, a pessoa com qualquer deficiência têm direito assegurado pela Lei Federal 7.853 de estudar em escolas regulares, definindo o preconceito como crise. Desta forma nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso as pessoas com necessidades educacionais especiais à instituição. A pena aos infratores é de um a quatro anos de prisão, além de multa.

A convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto nº 3956/2001, afirma que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdade fundamentais que as demais pessoas, definindo com descriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos.

O ministério da educação em 2003 cria o programa educação inclusiva: direito a diversidade, visando transforma os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Em 2008 a equipe da secretaria de educação especial MEC elabora As Políticas Publicas Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva portaria nº555/2007, prorrogada pela portaria nº 994/2007.Todos esses aparatos legais, ou qualquer outra forma de sensibilização e mobilização vem corroborar o empenho de Governos, educadores e da sociedade pela escolarização da pessoa com deficiência e por uma educação de qualidade para todos. Assegurando os direitos de cidadania, e aceitação da pessoa e suas limitaões, numa luta para que a inclusão se insira, efetivamente, buscando mudança na democratização e melhoria da qualidade de ensino nas escolas.

Mittler (2003, p. 17) acredita que o maior obstáculo para a mudança está dentro de nós mesmos, seja nas nossas atitudes, seja nos nossos medos. A nossa tendência é a de superestimar as dificuldades que podem enfrentar as pessoas com deficiência, assim como temer os desapontamentos que eles podem experimentar se "falharem".

É tempo de mudar as escolas, as atitudes, os conceitos, os pensamentos, o ambiente como um todo, não é um processo fácil é claro, mas que é necessária e irreversível inclusão significa transformação. Sem este entendimento, e o de que a inclusão e uma responsabilidade de todos, no atual cenário escolar, poder-se-á falar em qualquer outra coisa, mas não de inclusão.

2.ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO O QUE É?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixa clara a distinção feita entre os níveis de ensino e as suas modalidades. No que se refere ao atendimento educacional especializado, este é prestado pela educação especial, referindo-se a esta o art. 58 da LDB como sendo ela uma modalidade educacional e, portanto, não se confunde com os níveis da educação escolar (educação básica e superior).

Desta forma a educação especial é uma modalidade de ensino que transcorrer todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado e disponibilizam serviços próprios deste atendimento, tal atendimento diferencia-se substancialmente da escolarização, devendo ser oferecido em horário diferente do desta, exatamente para possibilitar que os alunos nela atendidos possam freqüentar as turmas de ensino regular, não podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da educação escolar, o atendimento ora mencionado vem complementar ou suplementar a formação dos alunos, com o objetivo de buscar a autonomia na escola e fora dela, visando à melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola pode oferecer e naturalmente facilitando o processo da aprendizagem.

Tal atendimento é uma garantia constitucional (artigo 208, III) que serve para ser somada aos direitos das pessoas com deficiência, e não para excluir outras garantias previstas no mesmo artigo da Constituição (FÁVERO, 2004, p. 64-65). Assim sendo, não é aceitável que o atendimento educacional especializado suprima a escolarização no ensino regular, não se podendo aceitar a prática de encaminhamento do aluno que não "consegue aprender" para as salas de recursos ou escolas especiais, a fim de que esta se encarregue do papel das escolas do ensino regular.Dimenstein com sabias palavras nus coloca que: "O papel verdadeiro da escola é ensinar a voar, não cortar as asas".

A freqüência do aluno com deficiência unicamente ao atendimento educacional especializado aludiu na violação do direito fundamental à educação, fato este de extrema gravidade e crueldade. Impedir o seu exercício pleno implica em condenar alguém a viver à margem da sociedade, privando-o do crescimento pessoal que apenas o convívio social, com toda a diversidade que a escola é capaz de oferecer. Roberth Barth (1990) amplia essa idéia afirmando que: "As salas de aulas inclusivaspartem de uma filosofia segundo a qual todas as criançaspodem aprender a fazer parte da vida escolar e comunitária.A diversidade é valorizada; acredita-seque tal diversidadefortaleça a turma e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades para aprendizagem".

A educação especial vem sendo confundida com escolarização especial, a qual ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem necessidades educacionais especiais e lá aprende os conteúdos escolares; diferente de escolarização especial, o atendimento especializado vem sendo constantemente descaracterizado, o qual não pode ser utilizado como aula de reforço ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula. O seu objetivo não é repassar o conteúdo ministrado na classe regular, mas sim possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso pleno ao conhecimento, oferecendo os instrumentos necessários para que ele desenvolva todas as suas potencialidades, seja no ambiente escolar, seja na vida diária, eliminando-se os empecilhos que os mesmos possam ter para relacionar-se em todos e sentidos.

Ter uma sala de recursos é responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para atendimento educacional especializado disponibilizando aos educadores novas ferramentas pedagógicas para a participação efetiva dos alunos, melhorando o aprendizado em classe regular.

Os aprendentes atendidos no de atendimento especializado são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Dentre eles estão os alunos com limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.

O ensinante do atendimento especializado deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica, atuar de forma colaborativa com o ensinante da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular.

Existir uma ampla diversidade de recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Atendimento Especializado ou até na sala de aula regular.Segundo Drouet (1996), "são necessários que a criança tenha algumas capacidades básicas para a aprendizagem...durante o processo de aprender, anomalias de aprendizagem são diagnosticadas" . Anomalidades estas que são augumascaracteristicasde crianças com necessidesdes educacionais especiais e que presisam se trabalhas com mais intencidade os aspectosembaixo relacionados para terem exôdo no acesso aoensino regular, são estes: desenvolvimento da motricidade geral; integração sensório-motora ou sensório-motriz; desenvolvimento da linguage; habilidades conceituais; habilidades sociais ; habilidades perceptivo-motoras, assim como também livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliário adaptados e principalmente atividades lúdicas.

Considerando que para Vygotsky (1991) "as brincadeiras são uma grande fonte de desenvolvimento que, como foco de uma lente de aumento, contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada".Corroborando com a idéia do autor pode-se dizer que os jogos são recursos pedagógicos que contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social,uma vez que através dele a criança aprende a interagir com o outro e a viver em sociedade.

Concluímos essas considerações acreditando que a inclusão é um fator extremamente relevante, viável, positivo, e possível, pois cada um será considerado pelo que é, pelo seu potencial, e principalmente pela sua diferença individual, Tendo em vista que "O principio fundamental da inclusão é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar". (DENS, 1998, p.25). Dando-se a grande importância do atendimento educacional especializado, faz-se necessário enfatiza que os Estados formulem políticas para educação especial em que um de seus principais eixos de sustentação, tenha referência obrigatória para o desenvolvimento curricular para os alunos com necessidades educacionais especiais.

3. O QUE SÃO AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS?

Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursose serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover Vida Independente e Inclusão.

De acordo com Alves (2006, p. 18):

...a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: "consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva".

São definidos como tecnologia acessiva aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, software e hardware especiais que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e motorizada, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente. Além de todos e recursos de acessibilidade existe outros conceito novo é o conceito de Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas.

É importante ressaltar que a decisão sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os aprendentes tem que partir de um estudo prévio e individual, com cada um. Deve começar com um exame detalhado da necessidade do aluno, para, a partir daí, ir optar pelos recursos. E conseqüentemente a melhoria da vida social e acadêmica do aprendente.



Fonte: http://www.webartigos.com/articles/26480/1/SALA-DE-RECURSO-ATENDIMENTO-ESPECIALIZADO-OU-REFORCO-ESCOLAR/pagina1.html#ixzz1DW4s50wp
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Como detectar a perda auditiva em crianças.

Com a evolução da tecnologia é possível ter o diagnóstico da deficiência auditiva cada vez mais cedo. O Teste da Orelhinha, obrigatório em maternidades e hospitais públicos e privados de todo o País e realizado nos primeiros dias de vida do bebê, é um exemplo de como pode ser feita a constatação precoce do problema.

"O ideal é que a deficiência seja detectada o mais cedo possível, para minimizar os prejuízos causados pela perda de audição no desenvolvimento da criança. Habilidades auditivas, linguísticas e cognitivas podem ser afetadas", explica a fonoaudióloga do Grupo Microsom, Maria do Carmo Branco, que ainda orienta os pais a prestarem atenção em algumas atitudes dos filhos para detectar previamente o problema, conforme o desenvolvimento auditivo esperado para cada fase da criança:

- Até quatro meses de idade um bebê deve: mover ou reagir quando alguém fala ou em resposta a qualquer ruído, como um susto quando há um barulho muito alto;

- Aos sete meses, um bebê deve: virar sua cabeça em direção a uma voz ou a um ruído;

- Aos nove meses um bebê deve: virar sua cabeça para descobrir a direção do som, se mexer ou se mover em resposta à voz ou a qualquer som;

- Aos 12 meses, um bebê deve: virar sua cabeça em todas as direções e mostrar interesse na voz de uma pessoa ou um determinado som, repetir alguns sons que os pais fazem;

- Aos dois anos de idade a criança deve: ser capaz de apontar uma parte de seu corpo quando perguntado, de apontar para a imagem certa quando solicitado, ser capaz de executar tarefas simples, como dar-lhe um dos seus brinquedos, quando perguntado;

- Se dentro dessas etapas a criança não reagir como o esperado, deve-se procurar um médico otorrinolaringologista ou um fonoaudiólogo urgente para uma avaliação da audição;

- No caso da presença de perda de audição, o desenvolvimento da linguagem oral poderá não ocorrerá normalmente. Algumas alterações na fala e dificuldades na escola podem surgir, podendo até mesmo ser identificadas por um professor durante as aulas, de acordo com o desempenho da criança;

- Recomenda-se que os pais estimulem a audição das crianças por meio de músicas e da produção de sons durante as brincadeiras, além de oferecer brinquedos com temas sonoros e observar a reação delas.

Segundo a fonoaudióloga, os sintomas de alterações auditivas podem passar despercebidos em um primeiro momento. Se os pais não perceberem nos primeiros meses de vida da criança, certamente identificarão ao longo dos anos. "Quanto antes o problema for detectado melhores serão os resultados do tratamento, possibilitando um desenvolvimento de linguagem adequado e também para melhorar qualidade de vida da criança", afirma Maria do Carmo.

Na grande maioria dos casos, o tratamento se iniciará com a adaptação de aparelhos auditivos. Após o diagnóstico, muitas considerações devem ser feitas no momento de escolher a melhor tecnologia para cada criança. Alguns aspectos, como o tipo e o grau da perda auditiva, a idade da criança e a causa da deficiência, são fundamentais para nortear a escolha dos modelos e dos recursos que o aparelho auditivo deve ter.

Cada criança tem características e necessidades únicas e o avanço da tecnologia aumentou o número de opções disponíveis no mercado, com design e tecnologia sofisticados. Deste modo, a escolha do aparelho mais indicado é um processo que envolve o fonoaudiólogo, a criança e sua família. Para as crianças em idade escolar, recomenda-se também a orientação ao professor, para que este possa ter uma papel positivo no desenvolvimento geral do seu aluno (com PLANIN Worldcom).

Responsável: Redação Bonde
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Como é crescer com um irmão deficiente ?

Pesquisa mostra que pessoas que vivem esta realidade são mais tolerantes e menos egoístas.



AGÊNCIA NOTISA – O nascimento de uma criança deficiente é um acontecimento que modifica a estrutura de toda a família, que implica na reconfiguração para atender às necessidades e cuidados exigidos quando da convivência com uma doença. O artigo “O impacto da deficiência nos irmãos: história de vida”, publicado na Revista Ciência & Saúde Coletiva ano passado, realizou um debate com cinco adultos que têm irmãos com deficiência, a fim de analisar como este acontecimento influenciou o andamento de suas vidas.



A pesquisa, escrita por Alcione Aparecida Messa e Geraldo Antônio Fiamenghi Jr., da Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP), tentou se afastar da tendência de estudos sobre deficiência, que, segundo os pesquisadores, costumam estar “mais voltados a questões de vulnerabilidade dessa relação, ou seja, voltados para as repercussões mais dolorosas”.



Na visão dos autores, a experiência de crescimento ao lado de um irmão deficiente é única para cada indivíduo, e seus impactos dependem de múltiplas variáveis, como os recursos ao alcance da família e a própria personalidade de cada um. Assim, tal realidade “compreende vivências negativas e positivas”, devendo ser considerada “segundo uma rede de influências e peculiaridades intrínsecas das relações familiares”.



Na conversa realizada com irmãos de pessoas com deficiência, ocorrida numa associação que “busca incluir jovens e adultos com deficiência mental na sociedade, envolvendo famílias e profissionais”, as discussões foram estimuladas a partir da pergunta: “como é a vivência com um irmão com deficiência?”. A partir das respostas, os autores puderam descriminar como, de fato, sentimentos positivos e negativos se intercalavam e eram modificados à medida que os irmãos cresciam.



Segundo o artigo, pessoas com irmãos deficientes desenvolvem mais rapidamente o senso de responsabilidade, uma vez que se sentem “responsabilizados pelos cuidados desses irmãos e devessem educá-los, ensinar valores e protegê-los”. Essa relação, que se aproxima mais de uma “paternalidade” do que propriamente “fraternidade”, se reflete em características positivas: irmãos de deficientes “desenvolvem o sentimento de tolerância e preocupações humanitárias, podendo desenvolver atitudes altruístas, preocupando-se mais com o bem-estar de outras pessoas”, afirmam os pesquisadores.



Ao mesmo tempo, esses benefícios convivem com sentimentos negativos como a vergonha em algum momento da deficiência do irmão, culpa pelo desenvolvimento da doença, ciúmes da maior atenção dada à criança doente pelos pais e confusão perante a doença do irmão. Esta última característica pode ser exacerbada pela ação dos pais, que, muitas vezes, “privam os irmãos de informações, pois presumem que seus filhos não serão capazes de compreender o que se passa e as peculiaridades da deficiência”.



Os pesquisadores ressaltam ainda que irmãos com famílias maiores relatam ter maior facilidade para lidar com a deficiência, uma vez que obrigações e responsabilidades são divididas e há uma maior rede de apoio. Além disso, experiências como a discussão promovida pela pesquisa foram avaliadas como valorosas, pois, segundo os autores, “propicia o aumento de informações, maior entendimento da condição de deficiência, conhecer e dividir experiências com outros irmãos que vivenciam a mesma condição e sentir que possuem atenção focada a eles”.



FONTE - AGÊNCIA NOTISA
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Integração Sensorial!

INTEGRAÇÂO SENSORIAL

A Teoria de Integração Sensorial descreve como o indivíduo desenvolve a capacidade de perceber, aprender e organizar sensações recebidas do seu corpo e do meio para executar atividades voluntárias e significativas. Um importante componente desta teoria é a explicação de Ayres sobre como a criança desenvolve a capacidade de organizar inputs sensoriais. (Ayres, 1972, 1979). Ela coloca que, inicialmente, a criança recém nascida experimenta sensações mas não é capaz de dar significado a elas.

Durante o caminho da criança para ampliar a percepção de seu corpo do mundo, e durante suas continuadas experiências interativas, a criança começa a dar significado às sensações que ela percebe. Enquanto a criança continua a experimentar vários graus, tipos e combinações de informação sensorial no meio, ela responde produzindo respostas adaptativas: uma resposta com objetivo e intencional que provoca com sucesso uma mudança no meio. Cada vez que a criança responde de maneira adaptativa seu sistema nervoso armazena a percepção e o conhecimento adquirido a partir desta experiência, utilizando-o para guiar organizações futuras ou diferentes experiências sensoriais e demandas do meio. Quando a criança é capaz de enfrentar com sucesso os desafios de seu meio há um aumento na habilidade do cérebro em organizar sensações para produzir complexas respostas adaptativas. Este processo é chamado Integração Sensorial.

Portanto a Integração Sensorial refere-se ao processo neural através do qual o cérebro recebe, registra e organiza o input sensorial para uso na generalização das respostas adaptativas do corpo ao meio circundante, começando durante o desenvolvimento pré-natal.

Os inputs vestibular e somatosensoriais têm um papel vital na criação de modelos precisos do corpo para o controle postural necessário à orientação corporal em relação à gravidade e ao meio. O processo de feedback sensorial produzido pelo movimento permite adaptação de ações motoras às mudanças das demandas do meio e das tarefas e facilita a aprendizagem motora, assim como componentes de aprendizagem perceptual e cognitiva.

Ayres propôs que uma adequada integração sensorial não é apenas a base da aprendizagem mas também a base da aprendizagem e do desenvolvimento emocional. Ela coloca que esta emoção é uma função do sistema nervoso, e que processar e integrar sensações para produzir respostas é básico para o crescimento emocional.

Portanto, integração saudável e respostas aos inputs sensoriais foram também associados ao desenvolvimento e organização da ligação entre pais e criança, desenvolvimento social, autoconceito e auto-regulação.

Guiados pelo trabalho pioneiro de A. Jean Ayres, terapeutas ocupacionais desenvolveram contribuições e estratégias de tratamento para trabalhar com disfunções da integração sensorial em crianças de idade escolar desde o início dos anos 70. No entanto, com o aumento do conhecimento dos terapeutas sobre os sinais de problemas integrativos e com as novas contribuições que foram desenvolvidas que esclarecem os componentes do processo sensorial e da organização motora, a identificação de desordens da integração sensorial em idades muito precoces tornou-se possível.

Muito foi aprendido sobre os sinais precoces de problemas nos processos sensoriais entrevistando as famílias de crianças mais velhas com desordens de integração sensorial acerca do seu desenvolvimento. Muitas dessas famílias contam que eles observavam que estes problemas estavam presentes desde o nascimento. Por exemplo, seus recém-nascidos tinham dificuldades com as demandas motoras orais e experiências corporais básicas, tais como subir numa cadeira ou descer uma escada após tê-la subido de joelhos. Além disso, a criança pode não ser capaz de formular sinais corporais apropriados ou gesticular para comunicar desejos de carinho, comida ou brinquedo favorito. Aos 2 ou 3 anos de idade a criança pode apresentar problemas de evacuação ou dificuldades em adquirir habilidades simples de cuidado diário, tais como se vestir peças de roupa, sapatos e casacos. Preensão inadequada de brinquedos ou outros objetos ou o uso contínuo e repetitivo de comportamentos imaturos de brincar podem ser observados.

Em uma criança pouco ativa, o comportamento de "espectador da brincadeira" pode começar a aparecer, com a criança (que se aproxima da idade pré-escolar) evitando os jogos de manipulação de brinquedos ou jogos motores, preferindo atividades mais sedentários, tais como ver televisão ou olhar livros. Crianças brilhantes podem esconder inadequações de planejamento motor através de jogos de faz-de-conta e ênfase na imaginação e interação social sobre jogos de manipulação de objetos e coordenação global.

Um bebê ou criança pequena com disfunção integrativa-sensorial tem sintomas que se imaginam refletir uma desordem no processo neural central de input sensorial.

Assim como uma desordem pode conduzir a interações desorganizadas e não adaptativas com o meio do qual o feedback sensorial e os modelos de ação interna são produzidos, também pode perpetuar o problema. O quadro clínico, no entanto, pode variar muito de criança para criança. As diferenças podem ocorrer tanto pela severidade da desordem como pela configuração dos fatores que compõem o quadro individual de cada criança. O processo sensorial disfuncional em algumas crianças pode, em última instância, resultar em dificuldades de aprendizagem, que podem conduzir ao fracasso escolar; em outras crianças, ele pode ser refletido em frustrantes movimentos globais desajeitados ou em constante dificuldade em adquirir habilidades ocupacionais que outras crianças adquirem com facilidade.

Desordens funcionais na habilidade para modular as sensações recebidas são também observadas em muitos casos nos quais a criança parece ter hipersensibilidade às experiências sensoriais simples, tais como andar na grama ou descer por um escorregador. Do mesmo modo, a criança pode falhar em se orientar na presença de inputs sensoriais desconhecidos, tais como um golpe de ar atrás do pescoço, a presença de um novo e colorido brinquedo ou uma nova pessoa entrando na sala.

2.1 - CONCEITOS BÁSICOS

Ayres enfatiza a importância dos sistemas tátil e vestibular-proprioceptivo como sistema de unificação, cuja operação eficiente promove o desenvolvimento geral de comportamentos. Duas desordens de modulação sensorial comumente mencionadas, a insegurança gravitacional e a hipersensibilidade tátil, parecem ter conseqüências emocionais.

Segurança gravitacional é vital para a segurança emocional . A criança precisa desenvolver a "crença de que está firmemente conectada à terra e que ela terá sempre um lugar seguro para estar em pé" para que possa, de certa forma, mover-se no mundo (Apud. Ayres, 1979, p.76). Para este fim, a criança é levada a uma "viagem interna" para explorar e dominar a gravidade e ela internaliza esta habilidade motora. Crianças que têm insegurança gravitacional, que é definida como uma intensa ansiedade e angústia em resposta a movimento ou à mudança de posição da cabeça, experimentam uma sensação de ameaça quando são solicitadas a se mover. A criança prefere estar em contato físico com uma base segura a entrar em brincadeiras que envolvam movimento.

Outro exemplo de hipersensibilidade ao input sensorial que pode ter implicações sócio-emocionais é a "defesa tátil", que é definida como uma reação aversiva ao toque. Experiências sensoriomotoras naturais que ocorrem na vida de uma criança pequena, tais como cócegas e batidas, podem assumir significados negativos ao invés dos significados afetivos positivos que seriam esperados.

Como os sistemas somatosensorial , vestibular-proprioceptivos e praxia trabalhando juntos e efetivamente, a criança aprende que é um indivíduo distinto e único, podendo começar a tomar o comando emocional de sua vida. A percepção das sensações do corpo permitem à criança se mover livre e efetivamente, sem associações afetivas negativas durante sua interação com o mundo.

2.1.1 - SISTEMA VESTIBULAR-PROPRIOCEPTIVO

As funções do sistema vestibular :

- Dá consciência e apreciação da posição da cabeça no espaço guiando o inter-relacionamento com o mundo externo.

- Equilíbrio - o equilíbrio é uma função combinada dos sistemas visual, tátil, proprioceptivo e vestibular através dos tratos vestibuloespinhal e cerebelar.

- Direciona o olhar através de movimentos compensatórios dos olhos em resposta à movimentação da cabeça; preserva um plano constante de visão através do controle da posição dos olhos.

- Postura - existem muitas conexões entre os mecanismos vestibulares e os tratos eferentes para facilitação do tônus extensor.

- Contribui para a base neurológica do desenvolvimento da movimentação, orientação e controle e extremidade superior.

- Através de extensivas conexões com a formação reticular e sistema límbico, dá a base para o controle de alerta, atenção e regulação emocional.

- Base hipotética do desenvolvimento da coordenação motora bilateral e de funções relacionadas ao planejamento motor ou praxia.

- Juntamente com os receptores articulares e musculares, provê a base interna requerida para os mecanismos de "feedforward" do controle motor.



As funções da propriocepção:

- Fuso muscular, receptores dos tendões, vestibular contribuem mais para propriocepção consciente.

- Propriocepção é uma função das terminações aferentes dos músculos e tendões que sentem com quanta força os músculos estão tracionando e a rapidez com que o músculo esta sendo estirado - propriocepção responde mais à movimentação ativa.

- Esta informação é usada para regular atividade motora em andamento e guiar a execução de outras tarefas motoras no futuro - Modelos neuranais - memória motora - esquema corporal.

- Receptores são essenciais para a noção de posição dos membros, essencial no controle da movimentação fina.

- Propriocepção faz a conexão entre o impulso límbico e a execução motora.

2.1.2 - SISTEMA SOMATOSENSORIAL

A percepção somatosensorial envolve tanto exterocepção quanto a propriocepção.

Exterocepção envolve sensação de tato, pressão, dor e temperatura através dos receptores da pele.

Propriocepção - sensação de posição e movimento via receptores dos músculos, tendões e articulações.

Contribuição para o controle motor:

- Todas as ações motoras, tanto automáticas quanto voluntárias, dependem de processamento somatosensorial adequado.

- Tônus muscular adequado e coordenação motora dependem de estímulo proprioceptivo.

- Estímulo somatonsorial contribui para o desenvolvimento do esquema corporal.

- Processamento somatosensorial contribui para o desenvolvimento das praxias.

2.1.3 - PRAXIA

A habilidade humana que requer esforço consciente, envolvendo a capacidade do cérebro para conceituar, organizar, e dirigir interações com sentido no meio ambiente. (Apud. Ayres, Mailloux & Wendler, 1987).

2.1.4 - CONCEPÇÕES BÁSICAS DA ORGANIZAÇÃO DO SNC NA INTEGRAÇÃO SENSORIAL

Esta teoria coloca que o tronco cerebral é a primeira área de integração e mais tarde, continua tendo o papel principal na integração sensorial.

As estruturas de principal interesse no tronco cerebral incluem o tálamo (grande integrador do cérebro), o núcleo vestibular e suas conexões e a formação reticular. O cerebelo tem um papel importante na integração sensorial porque processa os estímulos relativos à gravidade e movimento. A importância de outras estruturas do sistema nervoso central é reconhecida. O sistema límbico foi identificado pela sua associação com a excitação simpática, que resulta na resposta de sobrevivência geralmente vista em pessoas que apresentam defensibilidade sensorial.

O córtex cerebral é também importante para a base teórica da integração sensorial por causa de sua contribuição com a práxis, principalmente na áreas de planejamento ou da compreensão que a pessoa tem sobre a necessidade do movimento. O sistema nervoso central (SNC) como um todo e a integração entre todos os seus sistemas são considerados no quadro de referência da integração sensorial.

São 6 concepções básicas da organização do SNC na integração sensorial:

1. O sistema nervoso central é hierarquicamente organizado. O processo cortical depende da adequada organização dos estímulos recebidos pelas áreas inferiores do cérebro. Filogeneticamente, conforme o cérebro se desenvolve, as estruturas mais novas e mais altas, como o córtex cerebral, permanecem interconectadas e dependem do adequado funcionamento das estruturas mais antigas e mais baixas do cérebro. As integrações do estímulo sensoriais proveniente dos centros inferiores do cérebro atingem os centros superiores ou corticais para processar a informação mais completa e especializada.

2. Um registro significativo do estímulo deve ocorrer antes que o SNC possa dar uma resposta a ele e, ainda, permite que uma função mais alta ocorra. O registro do estímulo sensorial precisa ocorrer para sinalizar na direção de uma mudança no meio, e deve ser significativo para alertar a pessoa.

3. O cérebro é organizado, de maneira inata, a fim de programar a pessoa para selecionar a estimulação que é organizadora ou benéfica para ele. Dar uma resposta adaptativa reforça a integração nos sistemas sensoriais. As crianças naturalmente selecionam ou se envolvem em atividades que promovem a integração sensorial. Isso é referido como o caminho natural da integração sensorial. Por exemplo, pular, subir e cair, atividades verificadas em crianças de dois anos estão relacionadas ao entendimento inicial da gravidade. Nesta idade a criança tem necessidade de experimentar sua habilidade de mover-se contra a gravidade. Mesmo adultos selecionam atividades que lhe dêem uma "dieta sensorial" balanceada. Se trabalhamos numa mesa, podemos escolher esquiar, correr ou fazer aeróbica para nos fazer "sentir melhor".

4. O estímulo de um sistema sensorial pode facilitar ou inibir a condição de todo o organismo. Estímulo de qualquer sistema influencia todos os demais, assim tendo o organismo como um todo. Em outras palavras, facilitação e inibição de um sistema específico não têm como ocorrer com um sistema isolado, mas também pode ser alcançado através da influência da inibição e facilitação de outros sistemas sensoriais. Esta poderosa afirmação dá a base para o terapeuta ocupacional tratar a disfunção de um sistema sensorial através da intervenção em outro sistema. Também demonstra a vasta conecção entre função e estrutura do SNC.

5. Há plasticidade no Sistema Nervoso Central. O processo e a estrutura do cérebro podem ser modificados para melhorar a função. Utilizando a teoria da integração sensorial, a intervenção é dirigida aos sistemas sensoriais e níveis de suporte funcional para facilitar mudanças na habilidade da criança em produzir uma resposta adaptativa. Em muitos casos, esta mudança é permanente e reflete uma diferença de processo que não pode ser atribuída exclusivamente à aprendizagem. Embora crianças tenham maior plasticidade neural, a experiência mostrou que mudanças podem ocorrer também na vida adulta.

6. O desenvolvimento humano normal acontece seqüencialmente. A teoria da integração sensorial é baseada no entendimento da seqüência do desenvolvimento humano e no entendimento das respostas adaptativas que a criança é capaz de dar a cada nível etário. Se a modulação do sistema sensorial e as capacidades de suporte funcional não estão integradas, então as respostas adaptativas não atingirão um nível ótimo. Habilidades isoladas desenvolvidas a partir de uma necessidade específica tendem a não se generalizar para outras situações. A teoria da integração sensorial se volta para o desenvolvimento de integração, não para o ensino de habilidades isoladas.

Funções integrativas sensoriais

Os cinco sistemas sensoriais (auditivo, visual, vestibular, proprioceptivo e táctil) dão as bases para o desenvolvimento das capacidades funcionais básicas que permitirão o desenvolvimento de habilidades mais complexas.

Modulação do sistema sensorial

A forma como os sistemas sensoriais processam o estímulo afetam a qualidade da capacidade da criança responder de maneira adaptativa.

No Sistema Nervoso Autônomo (SNA) uma excitação moderada resulta em uma resposta adaptativa ótima, enquanto que uma excitação alta resulta em desorganização do comportamento e, eventualmente, ansiedade e resposta emocionais negativas. O ponto chave, geralmente percebido pelos profissionais de saúde é que a excitação inicia uma resposta simpática ("lute ou paralise"). Esta reação é a resposta primária de sobrevivência do organismo. Quando a excitação se torna muito alta, o corpo responde com uma ação forte de sobrevivência. Se não é possível lutar o paralisar, a excitação não se dissipa facilmente, causando stress, ansiedade e dificuldade em completar outras respostas adaptativas.

Pessoas que têm problemas de modulação do sistema sensorial têm mais alterações na excitação ou níveis de reações maiores do que o normal. Isto resulta em problemas com a resposta adaptativa porque os sistemas ficam instáveis.

A modulação do sistema sensorial é influenciada pela dieta sensorial da criança. A dieta sensorial é a necessidade essencial, mas mutável, de todos os seres humanos de terem uma ótima quantidade de sensações organizadoras e integrativas sendo registradas pelo Sistema Nervoso Central durante todo o tempo. A dieta sensorial é a acumulação de total de estímulos sensoriais da criança e seus efeitos. Em crianças normais a dieta sensorial age como a única força moduladora externa que o sistema nervoso precisa em circunstâncias normais . Normalmente a criança seleciona uma variedade de estímulos sensoriais para manter os níveis normais de produção.

Geralmente a modulação do Sistema Sensorial flutua dentro de uma variação normal. Crianças que têm problemas de modulação do sistema sensorial apresentam uma variação de resposta muito maior que o normal. Algumas crianças podem reagir de maneira perigosa, de uma superexcitação para um "apagar" psicológico.

O "apagar" parece ser uma resposta do SNA que pode resultar em irregularidades respiratórias e cardíacas e alterações da pressão do sangue que podem produzir queda da consciência e choque. "Apagar" resulta de severas superexcitações as quais o sistema nervoso não pode responder de modo normal. Outras crianças podem experimentar uma variação perigosa no tipo de reação, que também é pouco adaptativa e ir rapidamente de hiperexcitação para hipoexcitação, mas não "apagar". Acredita-se que esse seja um mecanismo de proteção contra sérias descargas sensoriais.

Respostas psicológicas severas são pouco freqüentes mas foram documentadas em pelo menos dois casos. É mais comum uma pessoa severamente sobrecarregada sensorialmente "desligar" os estímulos e parecer hipoexcitada.

Quando o tratamento é iniciado com um criança ela pode rapidamente ir para uma hiperexcitação. Como as estratégias de tratamento são diferentes para crianças hipo e hiperexcitáveis, esta variação precisa ser prevista.

Alterações na modulação sensorial geralmente resultam em habilidades insuficientes para usar a informação.

Algumas alterações decorrentes de problemas na modulação sensorial:

- defensibilidade táctil

- defensibilidade auditiva

- insegurança gravitacional

- inquietação motora

- defensibilidade oral

- defensibilidade olfatória

- desordem do déficit de atenção



Capacidades funcionais de suporte: são aquelas que ajudam na integração e modulação do input sensorial a partir da excitação dos componentes do sistemas sensorial:

- sugar/engolir/respirar

- discriminação táctil

- outras habilidades de discriminação (dos demais sistemas sensoriais)

- co-contração (contração simultânea dos agonistas e antagonistas estabilizando as articulações)

- tônus muscular

- propriocepção

- equilíbrio

- reflexos

- lateralização (dominância lateral)

- integração bilateral



Habilidades produto final: refletem a integração dos níveis de modulação do sistema sensorial e das capacidades funcionais de suporte.

Produtos finais: - Praxias

- Percepção de forma e espaço

- Comportamento

- Aprendizagem acadêmica

- Linguagem e fala articulada

- Tônus emocional

- Nível de atividade

- Domínio sobre o meio



Postulados:

1. se a intervenção envolve muitos sistemas sensoriais e requer integração intersensorial, então será mais efetiva para o obtenção de uma resposta adaptativa.

2. se o terapeuta provê uma situação na qual a criança pode agir sobre o meio, então a criança estará em situação mais favorável para produzir respostas adaptativas.

3. se a criança é auto-dirigida durante a terapia ela estará "auto-alimentando" seus sistemas sensoriais.

4. se o terapeuta provê uma situação que requer uma resposta adaptativa que é apropriada ao momento de desenvolvimento, então a resposta adaptativa será efetiva para promover o desenvolvimento.

5. se o terapeuta provê a criança com um senso de segurança emocional, então a criança estará mais disponível para se engajar ativamente no processo terapêutico.

6. se o terapeuta provê a criança com feedback constante durante a sessão terapêutica, então a criança ganhará um bom entendimento do que está fazendo.

7. se o terapeuta provê atividades que envolvam mudanças controladas e variedade, então a criança estará mais disponível a apresentar uma resposta adaptativa do que a apresentar uma resposta aprendida.

8. se a criança é pouco reativa, então o input sensorial pode ter que ser de grande intensidade e duração para produzir uma resposta adaptativa adequada.

9. se a criança é hiper-reativa, então as respostas adaptativas refletirão mais necessidades de sobrevivência e não integração; isto é, o input do sistema sensorial que deverá ser modificado para que a criança tenha respostas adaptativas adequadas.

10. se o imput sensorial é dado a um sistema, ele influenciará todos os sistemas porque eles são interdependentes.

11. se a dieta sensorial da criança é modificada, então a modulação do sistema sensorial será mais possível de ocorrer.

12. se o nível de modulação do sistema sensorial é normalizado, então as capacidades funcionais de suporte, as habilidades e o produto-final serão facilitados.

13. se o terapeuta encoraja a criança a verbalizar o que ele está fazendo durante a sessão terapêutica, então ela terá maiores possibilidades de construir os processos mentais.

14. se a criança está construindo planejamentos motores, então ela poderá ter maior iniciativa no processo de respostas adaptativas.

2.2 - APLICAÇÃO À PRÁTICA

Neste quadro de referência o objetivo não é ensinar habilidades, mas facilitar respostas adaptativas físicas e emocionais apropriadas.

A intervenção é baseada no conhecimento que o terapeuta tem a respeito do nível de desenvolvimento da criança.

1 - A terapia é um processo dinâmico que envolve tanto ciência quanto arte

A ciência da terapia parte da compreensão da teoria de nosso conhecimento de como essa teoria se aplica ao cliente em particular. A arte da terapia depende da nossa experiência clínica, nossas habilidades de observação e comunicação e da nossa intuição.

A orquestração de cada sessão de terapia é uma arte onde as decisões sobre onde e quando começa a intervenção - considerando o desempenho funcional. Fazer o ajuste habilidoso das atividades de forma que elas promovam o desafio "na medida certa". Criando atividades que "puxem" o sentido interno da criança promovendo auto-direção e crescimento.

2 - O ambiente terapêutico inclui o espaço, as pessoas, os objetos e o componente emocional

O ambiente deve oferecer segurança emocional pois a criança se apega à terapeuta por que se sente aceita e amada. Ele também deve ser positivo e recompensador, deve excluir a necessidade de punição, repressão e outras emoções negativas.

O ambiente deve oferecer segurança física para que a criança possa confiar que ela não vai se machucar nas atividades. O espaço deve ser apropriado e suficiente para proporcionar movimentos amplos, corridas, atividades de pular, escalar, além de objetos e instrumentos de trabalho como bolas terapêuticas, colchonetes, bancos, sistemas de suspensão como balanço, redes, etc.

3 - Componentes das atividades terapêuticas e do sucesso

A criança precisa agir sobre o meio para produzir respostas adaptativas, desta forma, o terapeuta deve se colocar num papel de "brincalhão" e se envolver como um parceiro nas atividades do tratamento, encorajando uma série de atividades e explorações, raramente repetindo uma atividade.

4 - Sequenciando as sessões de terapia

O terapeuta deve abordar as necessidades sensoriais baseando-se na pesquisa, avaliação e observação. Ele também deve preparar o sistema nervoso aumentando ou reduzindo o nível de alerta, assim como tônus muscular e consciência sensorial, utilizando atividades que envolvam estímulos sensoriais (táctil, vestibular, proprioceptivo).

Deve utilizar atividades que promovam respostas adaptativas ao nível do desafio "na medida certa". A criança deve ser ativa, ajudando a mover os equipamentos e iniciando a interação com os mesmos, ao passo que o terapeuta deve introduzir na atividade elementos que promovam respostas adaptativas. Esteja sempre atento para garantir o sucesso, mas não fique interrompendo a atividade com interações físicas ou verbais.

5 - Graduando atividades

Modificar uma atividade geralmente é mais apropriado que trocar de atividade. Escolha e planeje atividades que sejam flexíveis e que permitam modificação/graduação. O nível do desafio deve ser balanceado de acordo com as habilidades da criança. Deve-se variar os requerimentos motores como por exemplo, alternar entre contração e relaxamento de grupos musculares. Deve-se variar também a complexidade da tarefa.

Texto escrito por: Barbara Cristina Mello, Maria Carolina Vitta Nunes, Luciana Vieira de Melo
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