EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE – Dez perguntas/respostas – UNESCO

Tradução livre: Dr. Jorge Marcio Pereira de Andrade (citar fonte ao difundir)

POR UMA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS JÁ!

Una educación inclusiva de calidad – Uma Educação Inclusiva de Qualidade
Todos los alumnos cuentan: diez preguntas y respuestas sobre la educación inclusiva

Todos os alunos contam: dez perguntas sobre a Educação Inclusiva
La Semana Mundial de Acción por la Educación de 2008 se centra en la educación de calidad para poner un término a la exclusión. Los esfuerzos realizados para extender la escolarización deben ir acompañados por la aplicación de medidas destinadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos los niveles. La educación es un derecho fundamental de todos los niños, jóvenes y adultos, sean cuales sean su edad, sexo, etnia, idioma, religión, opinión, condición socioeconómica o discapacidades.


A Semana Mundial de Ação pela Educação de 2008 foi centrada na educação de qualidade para colocar um fim na Exclusão. Os esforço realizados para ampliar a escolarização devem ser acompanhados pela aplicação de medidas destinadas a incrementar a qualidade da educação, tanto formal como não formal, a todos os níveis.

A EDUCAÇÃO É UM DIREITO FUNDAMENTAL DE TODAS AS CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS, SEJAM QUAIS FOREM SUA IDADE, SEXO, ETNIA, IDIOMA, RELIGIÃO, OPINIÃO, CONDIÇÃO SOCIOECONÔMICA OU DEFICIÊNCIAS.
1. Más allá de las meras estadísticas, ¿qué sabemos de los excluidos?
1. Para além das simples estatísticas, o que sabemos sobre os Excluídos?
La exclusión es un fenómeno con múltiples facetas. Pese a los avances reales hacia la universalización de la enseñanza primaria registrados desde el año 2000, quedan todavía en el mundo unos 72 millones de niños sin escolarizar. Siete de cada diez de esos niños viven en países del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental. La pobreza y la marginación social son las causas principales de la exclusión. Los niños de familias que viven en zonas rurales y apartadas, o en barriadas urbanas miserables, son los que más difícilmente pueden tener acceso a la educación. Los niños discapacitados son víctimas de una flagrante exclusión de los sistemas educativos y representan un tercio del total de los que están sin escolarizar. Entre los grupos más vulnerables a la exclusión, figuran: los niños que trabajan; los que pertenecen a poblaciones indígenas, minorías lingüísticas y comunidades nómadas; y los que se ven afectados por el VIH y el sida. Un 37% aproximadamente de los niños sin escolarizar viven en los 35 Estados que la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) ha definido como frágiles. Sin embargo, estos Estados no abarcan la totalidad de los sitios del mundo que son víctimas de conflictos o viven situaciones de posconflicto. En todo caso, los niños corren un enorme riesgo de perder la oportunidad de recibir una educación.
A exclusão é um fenômemo de múltiplas faces. Apesas dos avanços reais para a universalização do ensino fundamental registrados desde o ano 2000, ainda permanecem, no mundo, 72 milhões de crianças sem escolarização. Sete de cada dez destas crianças vivem em países da Africa Subsahiana e da Àsia Merididonal e Ocidental. A pobreza e a marginalização social são as principais causas de exclusão. As crianças com deficiência são vitimas de uma exclusão flagrante dos sistemas educativos, e representam um terço do total dos que estão sem escolarização. Entre os grupos mais vulneráveis para a exclusão, encontramos: as crianças que trabalham; as que pertencem a populações indígenas, as minorias lingüísticas e comunidades nomades; as que estão afetadas pelo HIV e a Aids. Aproximadamente 37% das crianças sem escolarização vivem nos Estados que a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) têm defindo como ‘frágeis’. Sem dúvida, estes Estados não incluem a totalidade dos locais do mundo que são vítimas de conflitos ou vivem situações de pós-conflito (guerras, etc…). Em todo caso, as crianças correm um enorme perigo de perda da oportunidade de serem educadas.
No obstante, la exclusión presenta aspectos diferentes en cada país. Por eso, es apremiante que los gobiernos puedan determinar cuáles son los niños que más probabilidades tienen de quedarse sin escolarizar. También deben identificar a los que abandonan la escuela prematuramente y a los que no consiguen adquirir un mínimo dominio de las materias básicas. Las estadísticas sobre las diferentes categorías de excluidos de la educación son un indicio importante porque, al contabilizar a los niños privados de escuela, muestran la importancia de cada uno de ellos y ponen de relieve que tienen derecho a la educación.
Apesar disso, a exclusão apresenta aspectos diferentes em cada país. Por isso, é urgente que os governos possam determinar quais são as crianças que mais têm probabilidades de ficarem fora da escola. Também devem identificar os que abandonam a escola prematuramente, e as não conseguem adquirir um domínio mínimo (e básico) das matérias escolares. As estatísticas sobre diferentes categorias de excluídos da educação são um indício importante porque, ao se contabilizar as crianças privadas de escola, mostram a importância de cada uma delas e colocam a importância de seu direito à educação.
tradução livre: jorge marcio pereira de andrade defnet 2008

2. Los trabajos de investigación sobre los niños sin escolarizar indican que muchos países están promoviendo el acceso a la escuela, pero sin garantizar la calidad de la enseñanza. ¿A qué se debe esto?
2. Os trabalhos de investigação sobre crianças sem escolarização indicam que muitos países estão promovenso o acesso à escola, porém sem garantir a qualidade de ensino. Ao que se deve isso?
Una vez que se ha determinado quiénes son los niños excluidos y por qué no están escolarizados, es posible elaborar estrategias para conseguir que prosigan sus estudios. El problema estriba en aplicar políticas y medidas prácticas que traten de abordar las causas de la exclusión. Así, se debe observar lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, desde la vida cotidiana de los niños en el seno de sus familias y comunidades hasta su vida escolar, esto es, lo que están aprendiendo realmente y las condiciones en que lo están haciendo.
Uma vez que tenha determinado quem são as crianças excluídas e porque não estão escolarizadas, é possível, então, elaborar estratégias para conseguir que prossigam seus estudos. O problema exige que se apliquem políticas (públicas) e medidas práticas que tratem da abordagem da exclusão escolar. Assim, deve-se observar o que ocorre dentro e fora da escola, desde a vida cotidiana das crianças no seio das famílias e das comunidades até sua vida escolar, isto é, o que estão aprendendo realmente e as condições nas quais o estão realizando.
Los gastos de escolarización tienen que ser asequibles para las familias. Desde el año 2000 más de doce países han suprimido el pago de los derechos de matrícula en primaria, lo que ha traído consigo un gran aumento del número de niños escolarizados. Las familias más pobres necesitan una ayuda económica suplementaria para enviar a sus hijos a la escuela. Sin embargo, esto no es suficiente para acabar con la exclusión. En muchas escuelas las condiciones de aprendizaje son muy desfavorables, especialmente para los niños más pobres. En efecto, la formación escasa de los maestros, la falta de libros de texto y material didáctico, el uso de lenguas de enseñanza inadecuadas, la insuficiencia del tiempo lectivo, el número excesivo de alumnos por clase y la penuria de instalaciones de saneamiento son factores que contribuyen, sin excepción, a incrementar las probabilidades de que los niños abandonen la escuela prematuramente, o a que no aprendan. Diversos estudios muestran que, en muchos países en desarrollo, hasta un 40% de los alumnos obtienen en lengua y matemáticas puntuaciones iguales o inferiores al índice de aprovechamiento más bajo en esas disciplinas. En resumidas cuentas, los sistemas de enseñanza de escasa calidad generan exclusión. De ahí que la mejora de la calidad de la educación sea un factor clave para acabar con ella.
Os gastos da escolarização têm que ser acessíveis (e compatíveis) para as famílias. Desde o ano2000 mais de doze países suprimiram o pagamento das matrículas na escola fundamental (primária), isto trouxe um grande aumento de crianças escolarizadas. As famílias mais pobres necessitam de ajuda econômica suplementar para enviar seus filhos à escola. Sem dúvida, isto não é suficiente para acabar com a exclusão. Em muitas escolas a condição de aprendizagem são muito desfavoráveis, especialmente para as crianças mais pobres. A pouca formação (capacitação) dos professores, a falta de livros básicos e material didático, o uso de meios comunicacionais inadequados, a insuficiência de tempo letivo, o número excessivo de alunos por classe e a penuria das instalações de saneamento (das escolas) são, com certeza, fatores que contribuem, sem exceção, para o aumento das probabilidades de que as crianças abandonem prematuramente as escolas, ou que não aprendam. Diversos estudos mostram que, em muitos países em desenvolvimento (o que inclue nosso pais), aproximadamente 40% dos educandos obtêm em linguas maternas e matemática pontuações iguais ou inferiores ao índice de aproveitamento mais baixo destas disciplinas. Resumidamente e no final das contas, os sistemas de ensino de baixa qualidade geram (ou gerarão) exclusão. Portanto, a melhoria da qualidade da educação ser um fator fundamental para acabar com a exclusão escolar.

3. ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen aprendizaje?

3. Como a educação integradora contribue para promoção de uma boa aprendizagem?
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándolas de programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades.
Os esforços para ampliar a escolarização devem ser ligados à aplicação de políticas (públicas) destinadas a incrementar a qualidade da educação, tanto formal ou não formal, em todos os níveis. Há que realizar esforços não apenas o acesso das crianças às escolas, se não também para seu sucesso escolar ininterrupto. Para tal, é preciso promover politicas que garantam a escolarização dos excluídos, acompanhadas de programas e práticas que permitam às crianças conseguirem bons resultados. Isto exige a abordagem do problema da diversidade de necessidades dos alunos, e dar-lhes uma solução, o que têm repercussões nos métodos de ensino, nos planos de estudos, nas modalidades de interação e relações da escola com suas comunidades.
Es bien sabido que los alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de educación integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender.
Já se sabe que os alunos de meios socio-econômicos mais favorecidos e com mais facilidade de acessso a material de leitura conseguem, sistematicamente, melhores resultados que os de famílias pobres, que somente dispõem de uma acesso limitado a esse tipo de material. Um sistema educacional integrador (inclusivo) tem por objetivo compensar essas e outras desvantagens, por exemplo, prestando um apoio suplementar aos educandos com dificuldade para aprendizagem.

4. ¿En qué principios se basa la educación inclusiva?
4. Em quais princípios se baseia a educação incluisiva?
La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA, conhecida também como educação integradora, se baseia, antes de tudo, no direito de cada indivíduo, inscrito no Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Desde sua aprovação desta declaração, toda uma série de tratados e instrumentos jurídicos internacionais têm reafirmado este direito. Merecem ser mencionados três: a Convenção da UNESCO para a Luta contra as Discriminações na Esfera do Ensino (1960), que dispõe de que os Estados têm a obrigação de facilitar as possibilidades de educação a todos os indivíduos, e que destaca que o ensino fundamental é obrigatório; o tratado internacional relativo aos direitos humanos mais universalmente ratificado, a Convenção sobre os Direitos da Criança, na qual se enuncia o direito da infância não ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refere também aos fins da educação, reconhecendo que esta deve se centrar no educando. Isto tem repercussões no conteúdo do ensino e da pedagogia, e, também, em um plano mais gerla, na maneira em que são geridas e administradas as escolas.

5. ¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con necesidades educativas especiales?
5. Por que devemos associar a educação inclusiva às crianças com necessidades educacionais especiais?
Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de niños marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de enseñanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores especializados. Con demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido a la oferta de oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la posibilidad de proseguir sus estudios.
Com freqüência, os programas de educação destinados a diferentes grupos de crianças marginalizados e excluídos têm sido aplicados fora do sistema regular de ensino, recorrendo a planos de estudos, centros educativos e educadores especializados. Com freqüência também, este modo de proceder tem conduzido à oferta de oportunidades de educação medíocres que não garantem às crianças a possibilidade de prosseguir seus estudos.
En los países desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques más integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la tradición de dispensar una educación segregada o distinta a los grupos de niños calificados como “difíciles” o “diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo mejor para los niños con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores.
Nos países desenvolvidos (ricos e hegemônicos), a tendência à adoção de enfoques mais inclusivos da educação vêm-se, comumente, obstaculizados pela tradição de dispensar uma educação segregada ou diferenciada a grupos de crianças qualificados como “difíceis” ou “diferentes”. Porém, cada vez mais se admite que o melhor para crianças com necessidades educacionais especiais é frequentar as escolas regulares, ainda que seja necessário prestar-lhes diversas formas de apoios diferenciados. Os estudos realizados nos países da OCDE e em outros Estados que não pertencem à esta organização indicam que os alunos com deficiência obtêm melhores resultados escolares em contextos includentes.
En la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los planteamientos de la educación.

A Convenção das Nações Unidaas sobre os Direitos das Pesssoas com Deficiência (2006-0NU), adotada recentemente e ratificada por mais de 100 países, exige o estabelecimento de um sistema de EDUCAÇÃO INCLUSIVA em todos os níveis. Estamos presenciando, portanto, uma revolução profunda no modelo (paradigma) do ‘bem-estar médico” (paradigma biomédico, segundo o tradutor) que está sendo substituído por um outro modelo baseado em Direitos Humanos. Esta mudança de perspectiva modifica também os planejaments da educação.
tradução livre: jorge marcio pereira de andrade defnet 2008

6. ¿Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?
6. Como deve ser modificada a educação para adaptar-se a cada criança (singularmente) ?
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de nuestro concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales didácticos nuevos, y velando por que las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educación integradora.
O objetivo global é conseguir que a escola seja um lugar no qual se possa receber todas as crianças, e que a elas dispense um tratamento igualitário. Isto supõe uma modificação no nosso conceito de educação. O planejamento da educação inclusiva consiste em examinar como devem ser transformados os sistemas educativos para responder à diversidade dos educandos. Essa transformação exige a necessidade de incrementar a qualidade da educação melhorando a eficácia de nossos educadores, promovendo métodos pedagógicos centrados nos educandos, elaborando livros de texto e materiais didáticos novos, e, cuidando para que as escolas sejam locais seguros e saudáveis para todas as crianças. Os vínculos com a comunidade são outro aspecto fundamental , já que a relação entre os educadores, alunos, pais e a sociedade em geral são um fator essencial para fomentar a educação inclusiva.
A menudo resulta difícil conseguir la cooperación de las familias de los niños más marginados, aunque en este ámbito se están adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los niños con dificultades para aprender.
Comumente é difícol conseguir a cooperação das famílias de crianças mais marginalizadas, ainda que neste âmbito estejam sendo adotadas iniciativas inovadoras. Por exemplo, em uma escola primaria de Durban *Àfrica do Sul as avós dos alunos se encarregma de praticar a leitura com eles, o que permite aos professores centrarem-se nas crianças com dificuldades de aprendizagem.

7. ¿Cómo se deben modificar los planes de estudios para mejorar el aprendizaje e impulsar la integración de todos los alumnos?
7. Como devem ser modificados os planos de estudos para melhorar a aprendizagem e impulsionar a inclusão de todos os alunos?
Un plan de estudios inclusivo aborda todos los aspectos cognitivos, emocionales y creativos del desarrollo del niño. Se basa en los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, y es un proceso que empieza en el aula. Los planes de estudios desempeñan un papel fundamental en el fomento de la tolerancia y los derechos humanos, que son dos poderosos instrumentos para trascender las diferencias de índole cultural y religiosa, o de otro tipo.
Um plano de estudos inclusivo aborda todos os aspectos cognitivos, emocionais e criativos do desenvolvimento da criança. Se baseia nos quatro pilares da educação para o Século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, e, é um processo que começa na aula. Os planos de estudos desempenham um papel fundamental no fomento da tolerância e nos direitos humanos, que são poderosos instrumentos para transcender às diferenças de ´índole’ cultural e religiosa, ou de outro tipo.
Un plan de estudios integrador tiene en cuenta aspectos como el sexo, la identidad cultural y el idioma de los educandos. Además, entraña la supresión de los prejuicios sexistas no sólo en los libros de texto, sino también en las actitudes y expectativas de los docentes. Un enfoque plurilingüe de la educación, en el que se reconozca el idioma del alumno como parte integrante de su identidad cultural, puede ser también un elemento integrador. Además, el uso de la lengua materna como lengua de enseñanza en los primeros grados de la escuela primaria tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar del alumnado. En Zambia, por ejemplo, los idiomas vernáculos se utilizan como lenguas de enseñanza durante los tres primeros años de primaria con resultados muy apreciables.
Um plano de estudos inclusivo leva em conta aspectos como o sexo, a indentidade cultural e o idioma dos educandos. Além disso, exige a supressão dos preconceitos sexistas não só nos livros de textos, senão também nas atitudes e expectativas dos docentes. Um enfoque pluri-linguístico da educação, no qual se reconheça o idioma do aluno como parte integrante de sua identidade cultural, poderá ser também um elemento includente. Além disso o uso da língua materna como língua de ensinamentos nos primeiros anos da escola fundamental têm repercussões positivas no aproveitamento escolar do alunado. Na Zambia (África), por exemplo, os idiomas e dialetos se utilizam como línguas de ensino durante os três primeiros anos de educação fundamental com resultados muito apreciáveis.
Un enfoque inclusivo de la política relativa al plan de estudios debe basarse en la flexibilidad y ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de los alumnos, de manera que todos ellos puedan beneficiarse de un nivel básico de calidad de la educación comúnmente aceptado. Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos dedican a determinadas materias, dar a los docentes un mayor margen de libertad para escoger sus métodos de trabajo y asignar más tiempo de clase a hacer tareas.
Um enfoque inclusivo na política relativa ao plano de estudos deve basear-se na flexibilidade, e tem de poder ser adaptado às necessidades individuais de alunos, de modo que todos possam ser beneficiados de um nível básico, comumente aceito, de qualidade da educação. Isto supõe, entre outras coisas, variar no tempo que os educandos dedicam a determinadas matérias, dando aos docentes uma maior margem de liberdade para escolher seus métodos de trabalho, e promover mais tempo de aula para fazerem tarefas.

8. Los maestros tienen una influencia de primer orden en el aprovechamiento escolar del alumnado. Sin embargo, en muchos países su situación y sus condiciones de trabajo dificultan la promoción de la educación integradora. ¿Qué se puede hacer para mejorar su suerte?
8. Os professores têm uma influência fundamental no aproveitamento escolar do alunado. Sem dúvida, em muitos países sua situação e suas condições de trabalho dificultam a promoção de uma educação inclusiva. O que pode ser feito para melhorar esta situação?
La manera de enseñar de los docentes reviste una importancia esencial en toda reforma concebida para mejorar la calidad de la educación. Un plan de estudios centrado en el alumno se caracteriza por la tendencia a otorgar menos importancia al aprendizaje exclusivamente memorístico y hacer más hincapié en una forma de aprender activa y cooperativa, basada en las tareas prácticas y en la experimentación directa. La adopción de la educación integradora como principio de orientación de la enseñanza tiene repercusiones en las actitudes y prácticas de los docentes con respecto a las niñas, los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales y los que proceden de medios socioeconómicos y culturales diferentes.
A maneira de ensinar dos docentes é revestida de uma importância essencial na reforma concebida para melhorar a qualidade da educação. Um plano de estudos centrado no aluno se caracteriza pela tendência a outorgar menos importância à aprendizagem exclusivamente memorizadora e, fazendo mais esforço em uma forma de aprender ativa e cooperativamente, baseada em tarefas práticas e na experimentação direta. A adoção de uma educação inclusiva como princípio de orientação do ensino tem repercussões nas atitudes e práticas dos docentes com relação às meninas, os alunos que aprendem mais lentamente, os que tem necessidades educacionais especiais e os que vêm de meios sócio-econômicos e culturais diferentes.
Para mejorar los resultados del aprendizaje es fundamental que los docentes reciban una formación adecuada, tanto inicial como permanente. Además, deben existir políticas relativas a su estatuto profesional, su bienestar y el desarrollo de su carrera profesional. Hoy en día, al grave problema planteado por el insuficiente número de docentes –sobre todo en el África Subsahariana y el Asia Occidental– viene a añadirse el de la penuria de docentes formados, que tiene repercusiones muy negativas en la calidad de la enseñanza. No se pueden aplicar nuevos planes de estudios sin que los docentes se familiaricen con sus objetivos y contenidos. Evaluar los resultados del aprendizaje puede ayudar a los maestros a calibrar el aprovechamiento escolar de sus alumnos y diagnosticar las dificultades, pero ante todo es necesario que comprendan la importancia de que esas evaluaciones estén bien hechas y adquieran competencias para poder elaborar sus propias pruebas y exámenes.
Para melhorar os resultados da aprendizagem é fundamental que os docentes recebam uma formação adequada, tanto inicial como permanente. Além disso, devem existir políticas relativas ao seu estatuto profissional, seu bem-estar e o desenvolvimento da sua carreira profissional. Hoje em dia, devido ao grave problema provocado pelo insuficiente número de educadores – sobretudo na Àfrica Subsahariana e Ásia Ocidental – somam-se os problemas da carência de docentes, que têm repercussões muito negativas na qualidade do ensino. Não se podem aplicar novos planos de estudos sem que os docentes se familiarizem com seus objetivos e conteúdos. Avaliar os resultados da aprendizagem pode ajudar aos mestres ao equilibrar o aproveitamento escolar de seus alunos e diagnosticar as dificuldades, porém antes de tudo é necessário que compreendam a importância de que essas avaliações estejam vem feitas e adquiram competencias para elaborar suas provas e exames.
En Sudáfrica, por ejemplo, una ambiciosa reforma de la educación adoptada en 1998 tropieza con dificultades en su aplicación porque los maestros no están suficientemente familiarizados con los nuevos métodos pedagógicos. Otra de las dificultades estriba en el hecho de que muchas escuelas de zonas desfavorecidas no disponen de acceso a bibliotecas, libros de texto y materiales didácticos de referencia que permitan al profesorado preparar adecuadamente sus cursos. Estos problemas de carácter práctico han entrañado toda una serie de modificaciones en el plan de estudios. Aunque éste siga estando centrado en el alumno, ha tenido que simplificarse para poderlo aplicar con eficacia.
Na Africa do Sul, por exemplo, uma reforma ambiciosa da educação adotada em 1998 tem enfrentado dificuldades em sua aplicação porque os professores não estavam suficientemente familiarizados com os novos métodos pedagógicos. Outra das dificuldades se fundamenta no fato de que muitas escolas de zonas desfavorecidas não dispõem de acesso a bibliotecas, livros de textos e materiais didáticos de referência que permita ao professorado preparar adequadamente seus cursos. Estes problemas de caráter prático têm provocado toda uma série de modificações nos planos de estudos. Ainda que este siga centrado no aluno, tem que ser simplicado para que possa aplicá-lo com eficácia.

9. ¿Tiene un costo asequible la educación integradora de calidad?
9. Qual o custo acessível da educação inclusiva de qualidade?
A este respecto, lo primero que debe tenerse en cuenta es que los sistemas escolares donde los niños no aprenden por la escasa calidad de la enseñanza impartida no resultan eficaces. Las escuelas en las que se registran índices elevados de repetición de curso no suelen adoptar las medidas preventivas que se imponen. Los gastos ocasionados a los centros escolares por las repeticiones de grado de sus alumnos representan una suma importante que se podría emplear mejor para proporcionar un apoyo pedagógico suplementario a los niños con dificultades para aprender.
A este respeito, o que primeiramente se deve ter em conta é que os sistemas escolares onde as crianças não aprendem pela escassa qualidade de ensino implantada não é eficaz. As escolas nas quais se registram índices elevados de repetência não conseguem adotar as medidas preventivas que se impõe. Os gastos ocasionados aos centros escolares pelas repetências de ano de seus alunos representam uma soma importante que se poderia empregar melhor para proporcionar um apoio pedagógico suplementar às crianças com dificuldades para aprender.
En algunos países con recursos económicos escasos se han aplicado diversas medidas eficaces para promover una educación inclusiva de calidad. Por ejemplo, la adopción de sistemas de formación permanente, el establecimiento de vínculos entre los estudiantes de magisterio y los centros escolares, o la transformación de las escuelas destinadas a niños con necesidades educativas especiales en centros de recursos que proporcionan conocimientos especializados a grupos de escuelas ordinarias, o les prestan una asistencia técnica.
Em alguns países com recursos econômicos escassos tem-se aplicado diversas medidas eficazes para promover uma educação inclusiva de qualidade. Por exemplo, a adoção de sistemas de formação permanente, o estabelecimento de vínculos entre os estudantes de magistério e os centros escolares, ou a transformaçãodas escolas destinadas a crianças com necessidades educacionais especiais em centros de recursos que proporcionam conhecimentos especializados a grupos de escolas regulares, ou lhes prestam uma assistência técnica.
En lo que respecta al costo de la educación, lo realmente pertinente sería preguntarse cuánto costaría no proporcionar educación de calidad a todos los niños. Es obvio que se necesitan más recursos financieros. La Asistencia Oficial para el Desarrollo sigue siendo muy inferior a los 9.000 millones de dólares anuales que se necesitan para lograr tan sólo la universalización de la enseñanza primaria. Los gobiernos tienen que elaborar políticas nacionales encaminadas a impulsar la educación integradora, mejorando el acceso al sistema educativo y la calidad de la enseñanza. Por su parte, los países donantes deben prestar apoyo a esas políticas.
No que diz respeito ao custo da educação, o que realmente é pertinente seria perguntar-se quanto custaria não proporcional uma educação de qualidade a todas as crianças. É óbvio que se necessitam mais recursos financeiros. A Assistência Oficial para o Desenvolvimento continua sendo muito inferior aos 9 milhões de dólares anuais que se necessitam para conseguir apenas a universalização do ensino fundamental. Por sua parte, os países doadores devem prestar apoio a essas políticas.

10. ¿La educación integradora propicia el surgimiento de una sociedad con mayor capacidad de integración?
10. A educação inclusiva propicia o surgimento de uma sociedade com maior capacidade de integração/inclusão?
La exclusión de una persona del sistema educativo es un fenómeno que se empieza a dar desde las más tempranas etapas de su vida. De ahí que sea imperativo adoptar una visión holística de la educación. Los programas globales de atención y educación de la primera infancia mejoran el bienestar del niño, lo preparan para su ingreso en la escuela primaria y, una vez escolarizado, le ofrecen más posibilidades de obtener buenos resultados de aprendizaje. Todos los datos empíricos disponibles muestran, sin embargo, que son los niños más desfavorecidos y vulnerables los que menos se benefician de esos programas. El hecho de que los adultos de la familia –y más concretamente las madres– sepan leer y escribir influye considerablemente en la decisión de escolarizar a los hijos y, en particular, a las niñas.
A exclusão de uma pessoa do sistema educativo é um fenômeno que deve começar deste as mais precoces etapas da vida. Daí ser imperativo adotar uma visão holística da educação. Os programas globais de atenção e educação da primeira infância melhoram o bem-estar da criança, as preparam para seu ingresso na escola fundamental e, uma vez escolarizada, lhes oferecem mais possibilidades de obter bons resultados de aprendizagem. Todos os dados empíricos disponíveis mostram, sem dúvida, que são as crianças mais desfavorecidas e vulneráveis os que menos se beneficiam desses programas. O fato de que os adultos da família – e mais concretamente as mães – saibam ler e escrever influe consideravelmente na decisão de escolarizar aos seus filhos e, em particular, às meninas.
La vinculación de la educación integradora a metas del desarrollo más generales contribuirá a la reforma de los sistemas educativos, la atenuación de la pobreza y la consecución del conjunto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Un sistema educativo integrador redunda en beneficio de todos los educandos, sin que se discrimine a ningún individuo o grupo. Además, está cimentado en los valores universales de la democracia, la tolerancia y el respeto de la diferencia.
A vinculação da educação inclusiva a metas de desenvolvimento mais gerais contribuirá para a reforma dos sistemas educativos, para a diminuição da pobreza e a conquista do conjunto das Metas de Desenvolvimento do Milênio. Um sistema educativo inclusivo traz beneficios a todos os educandos, sem que se discrimine a nenhum indivíduo ou grupo. Além disso, está cimentado nos valores universais da democracia, da tolerância e ao respeito à DIFERENÇA.

O Impacto da Deficiência Infantil

A Luta dos Pais

por Ken Moses, Ph.D.
O Dr. Moses é um psicólogo que se devotou a auxiliar pessoas com crises, traumas e perdas.
Ele é reconhecido nacionalmente como palestrante, autor e clínico que focou muito do seu trabalho com pais de crianças prejudicadas e adultos deficientes.
Ele confrontou mortes, doenças terminais, deficiências e grandes traumas em sua família e na sua vida. Ele continua auxiliando as pessoas a retomar suas vidas após experimentarem perdas e lutas semelhantes às suas.
Atualmente, ele mantém uma prática privada limitada aos problemas de pesar, e dirige a Resource Networks Inc. uma organização especializada na produção de seminários e grupos de trabalhos, consultoria e materiais que lidam com os problemas do crescimento humano às sombras das perdas.
“Eu fui ensinado que a forma de lidar com a adversidade ou dor era confrontá-los. Se você pudesse evitar mostrar a dor, então você teria derrotado o golpe e lidado com o problema de forma competente“. Eu sou um psicólogo que trabalha com pessoas que estão sob profunda tristeza por perdas profundas. Poucos contestariam que confrontando a devastadora e continuada perda de ter crianças com deficiências está entre as experiências mais dolorosas que uma pessoa pode confrontar-se. Após trabalhar com pais de deficientes por muitos anos, fui levado a acreditar que dei conselhos errados. Fui levado a crer que a dor e a solução, não o problema.
Os pais, todos eles, ligam seus filhos a sonhos, fantasias, ilusões e projeções no futuro. Os filhos são suas segundas chances, ou os seus produtos finais na vida, a extensão e reflexo de si mesmos. Saber que a vida humana existe e cresce de nossos genes, nossos corpos, que é resultado de nossas existências, traz uma medida de espiritualidade no indivíduo mais duro.
Algo básico para nosso senso de ser é tocado quando testemunhamos o milagre da continuidade da vida. O que acontece quando esta experiência tão profunda é atingida pela irreversibilidade da deficiência?

Como os pais sobrevivem a devastação de uma incapacidade em sua criança que estilhaça os seus sonhos mais desejados? Como eles seguirão adiante? Como podem ajudar seu filho, seus demais filhos, a si mesmos?

Antes de trabalhar neste campo, notei que as pessoas que se confrontavam com a adversidade basicamente tornavam-se melhores ou piores: nenhuma ficava a mesma. O que fazia a diferença? Alguns pais parecem empurrar suas vidas em torno das fraquezas da criança, outros se vêem em pedaços. Há mais de 15 anos atrás, eu rodei meu primeiro grupo de pais composto de mães de crianças com necessidades especiais. Estas pessoas ajudaram-me enormemente na medida em que comecei a responder algumas das importantes questões que se relacionam a lidar com a deficiência infantil.

Eu comecei o grupo usando métodos tradicionais de terapias de grupo, uma abordagem projetada para intervenção em patologias psicológicas. A abordagem não funcionou por um motivo muito simples: aquelas mães não estavam sofrendo de patologias, ela estavam cambaleantes pelo impacto de terem crianças deficientes.

Gradualmente, abandonei as velhas formas de fazer as coisas e me permiti escutar e aprender deste corajoso grupo de pais. Lentamente, um padrão emergiu que me surpreendeu. Tornou-se evidente que estas pessoas estavam manifestando um processo de luto. Isto me deixou confuso. Estava claro que elas estavam alternadamente ansiosas, com raiva, negando, com culpa, deprimidas ou com medo, mas não eram pessoas com distúrbios. As conversas focavam na experimentação de lamentos, sensação de esmagamento, e outros sentimentos comuns a pessoas enlutadas. Minha perplexidade: “Quem morreu?” Naquele momento, minha compreensão de luto era simples, concreta, e exclusivamente ligada à morte.

O que se seguiu foi um processo marcante. Os membros do grupo lutaram contra um número de conceitos que nos levou a todos à uma poderosa contemplação sobre luto parental. É a perde de uma criança “normal”? É a interrupção de um estivo de vida “normal”? É a sensação de vergonha u humilhação experimentada com a família, amigos e outros? É o profundo desapontamento que alguns experimentaram com as repostas ineficazes de seus ostensivos grupos de suporte? Nós poderíamos ficar compartilhando aqueles pensamentos para sempre, até que formulei uma pergunta chave que ajudou a trazer aqueles sentimentos difusos e pensamentos a um foco. Ele veio inocentemente: “Relembre quando você estava antecipando o nascimento de seu filho. Quem (ou que) era esta criança foi para você? O que se segui foi uma marcante manifestação triste, angustiante, partilha humana que, até os dias atuais, serve de fundação para o entendimento e trabalho com pais de crianças deficientes.

Os pais ligam seus filhos a sonhos profundos, fantasias, ilusões e projeções no futuro. A deficiência arremete este carinhosos sonhos. O impedimento, não a criança, estraga de forma irreversível um anseio profundo e fundamental dos pais. A deficiência fragmenta os sonhos, fantasias, ilusões e projeções no futuro que os pais geraram como plataforma de sua luta para completar a missão básica da vida. Os pais de crianças deficientes se enlutam pela perda dos sonhos são chaves para o sentido de suas existências, para os seus sensos de vida.

Recuperarem-se de tais perdas depende da habilidade de se separar do sonho perdido, e de se gerar novos, mais atingíveis, sonhos.

Na medida em que a deficiência quebra sem cortes os sonhos, os pais enfrentam uma tarefa complicada, consumidora, desafiante, amedrontadora. Eles devem criar os filhos que têm, enquanto deixam partir os filhos que sonharam. Devem seguir com suas vidas, auxiliar seus filhos como são agora, livrarem-se dos sonhos perdidos e gerar novos sonhos. Para fazer isso, precisam experimentar o processo de luto.

O luto é um processo desaprendido, espontâneo e auto-suficiente. Ele consiste em estados de sentimento que oferecem a oportunidade para o auto-exame, levando à mudanças externas e internas. Os estados de luto que facilitam a separação de um sonho perdido são: negação, ansiedade, medo, culpa, depressão e raiva. O termo, “estados” é utilizado no lugar de estágios, para enfatizar que o luto não um processo passo a passo que evolui por estágios discretos.
Esta apresentação do que um pai/mãe passa é uma apresentação teórica, não um fato irrefutável. Tem a intenção de ajudar as pessoas achar seus próprios caminhos de lidar com o que não pode ser expresso.

Eu o vejo como um mapa, não uma receita. Uma receita diz as pessoas o que fazer para alcançar um determinado resultado. Um mapa, por outro lado, é uma impressão de uma pessoa da realidade que pode ser usada por outra para chegar onde deseja ir.
Quando teorias de luto são usadas como receitas para produzir aceitação, duas falsas premissas são infringidas aos pais.

A premissa que o luto deve e movimentar através de uma seqüência específica é totalmente falsa. Um padrão consistente não é evidente em pessoas lidando com perdas! Pior, quando as pessoas acreditam que devem enlutar-se de uma determinada maneira, elas frequentemente terminam pensando que estão agindo errado. Segundo, o conceito de aceitação é totalmente infundado. Em quase 20 anos trabalhando com pessoas enlutadas, bem como lidando com minhas próprias perdas, nunca vi pessoas alcançando a aceitação da perda, apenas o reconhecimento.
A crença no conceito de aceitação leva os pais a sentimentos como falhas por não a alcançarem. Quaisquer usos de teorias de luto como receitas são fortemente desencorajadas.
Embora os estados de luto não adiram à uma ordem estrita, existe um modelo de perda que pode ser detectado.

A negação vem sempre primeiro, mas pode ressurgir de novo e de novo, sempre que os pais necessitem experimentá-la. Ansiedade geralmente segue à negação, mas pode seguir a outros estados também. Não é incomum ter-se dois estados de sentimento ao mesmo tempo. Diferentes famílias estão mais ou menos confortáveis em mostrar certos sentimentos enquanto escondem outros. Em suma, cada pessoa que atravessa o processo de luto vivencia cada um dos estados de luto, mas fá-lo de maneira e ordem únicas.

Está claro que este processo de luto espontâneo, não aprendido é central para o bem estar da criança e dos pais. Ela é o único modo pelo qual alguém pode separar-se de um sonho perdido e estimado. Muitas pessoas não o fazem.Eles têm seus sonhos despedaçados pela deficiência e colapsam emocionalmente sob o assalto.

Resistir ao processo de luto, eles represam seus sentimentos, culpam a si mesmos ou a outros, tornam-se amargurados, dependentes, ou até bizarros em suas interações. Eles podem variar do cruzado altruísta ao desertor, do alcoólico ao workaholico, do ultrajante tenso à pessoa que mal fala ou move-se. Entretanto, manifestam sua inflexibilidade, são pessoas que tornaram-se piores, não melhores, em resposta à perda. Estas são as pessoas que não puderam ou quiseram experimentar os sentimentos de luto. Muitos deles resistiram ao processo devido a sua sub-cultura (família, vizinhos, igreja, escola e amigos) e emitem uma mensagem consistente: os sentimentos de luto não são aceitáveis! Outros caíram por ficaram emocionalmente bloqueados antes de terem a criança deficiente. Independentemente do pano de fundo, pessoas tornam-se piores se resistem a experimentar e compartilhar os sentimentos de luto. Cada estágio do luto, não importa quão negativo, serve a um propósito específico e útil. Para separar-se de um sonho perdido, alguém deve experimentar e compartilhar a negação, ansiedade, medo, culpa, depressão e raiva, qualquer que seja a ordem ou modo em que o sentimento o toque.

Os Estados de Sentimento do Luto

Negação
Pessoas que negam são consideradas estúpidas, obstrucionistas, maçantes, ou deliberadamente irritantes por muitos que tenham que lidar com elas. Nada disso é verdadeiro. Pais de crianças deficientes manifestam negação como um curso normal de tentar lidar competentemente com a perda. É impossível viver a vida completamente mantendo a percepção das coisas tristes que podem ocorrer às pessoas. A maioria rotineiramente isola-se com pensamentos como “As coisas terríveis que ocorrem como os outros não vão ocorrer comigo porque…”. Este sistema funciona enquanto nada terrível acontece, mas quando ocorre, ninguém está preparado para lidar com a situação. É aí que a negação a serviço do luto entra.
A negação paga o tempo necessário para desgastar o impacto inicial do sonho quebrado, para descobrir as forças internas necessários para confrontar o que aconteceu realmente, e para encontrar as pessoas e os recursos necessários para tratar uma crise para qual não poderia ser preparado.

Ansiedade
Quando uma pessoa perde um sonho que seja central a seu ser, são forçados para fazer mudanças importantes dentro de si mesma e dentro de seu ambiente.
Para tratar ter uma criança deficiente, os pais passam por mudanças dramáticas que afetam suas atitudes, prioridades, valores, e opinião, assim como a alteração de rotinas do dia a dia. Tais mudanças exigem muita energia. A ansiedade mobiliza a energia necessária para fazer estas mudanças. Mais, dá o foco a essa energia de modo que as mudanças podem ser realizadas. A ansiedade é a fonte interna da necessidade de atuar.
A ansiedade é considerada geralmente como histérica, imprópria, e inaceitável. A mensagem cultural é clara. Em regra geral nós recomendamos às pessoas ansiosas acalmarem-se, medicarem-se ou para usar o álcool como solução para o problema da ansiedade. Estas soluções evitam que os pais mudem e frequentemente tornem as coisas piorem para os envolvidos. As realidades devem ser enfrentadas, por mais fatigantes que possam ser. Não leva muito tempo para que a maioria dos pais torne-se ciente que eles, não algum profissional, são os gestores medicinais, educacionais, e terapêuticos de seus filhos, mesmo que possam ter o conhecimento mínimo destas áreas.Isto, por si, deve levar à necessidade urgente para que as suas energias sejam mobilizadas e focalizadas pelo sentimento crucial da ansiedade.

Medo
Assim como a ansiedade mobiliza as pessoas para lidar com a mudança, o medo é um aviso que alarma a pessoa à seriedade das mudanças internas que são exigidas. O senso pessoal de equilíbrio e a ordem são desafiadosdramaticamente quando se confronta uma perda significativa. Os pais experimentam o terror de saber que estarão exigidos a mudar em um nível fundamental, contra a sua vontade, com compreensão plena que o processo de mudança interna é muito difícil.
As perdas significativas produzem um sentido profundo do abandono e vulnerabilidade. Nós temos um número de provérbios a lidar com este nível de medo, por exemplo ” É melhor ter amado e ter perdido, do que nunca teramado.” Cada pessoa deve encontrar suas próprias palavras para confrontar o sentido do abandono e da vulnerabilidade gerados por uma perda significativa. A maioria dos pais experimentam o medo da vulnerabilidade de ter mais crianças depois que tiveram uma criança deficiente, ou superprotecionismo, ” o medo imenso de permitir sua criança deficiente fazer qualquer coisa que ache arriscado. Dado o modo que esta parte do luto se manifesta, não deve ser difícil ver que o medo é o meio que incentiva o esforço de se religar, a amar outra vez em face de uma perda.

Culpa
Os pais de crianças deficientes manifestam a culpa através do curso normal de afligir-se e são criticados frequentemente fazendo assim. A culpa é um estado do sentimento que se torna tão identificado com ser neurótico que as pessoas se sentem culpadas por sentirem-se culpadas. Desde que a partilha de tais sentimentos evoca frequentemente julgamentos negativos, ele pode ser difícil para que um pai sofisticado fale sobre a culpa livremente. Na superfície, as pessoas com sentimentos de culpa podem parecer não somente neuróticas. mas supersticiosas, ignorantes e primitivas. São vistos frequentemente como desagradáveis. Pessoas difíceis de se conviver e, conseqüentemente, são demitidas ou tratadas de forma áspera por amigos, pela família, e por profissionais.

Geralmente, os pais de crianças deficientes expressam a culpa em uma de três maneiras. Uma forma é dizendo uma história que explique como são responsáveis pelas dificuldades de seus filhos. Sua história é frequentemente exata e, em geral, persuasiva. A ênfase atual na prevenção dos defeitos congênitos levou a muitos pais ao sentimento de que causaram o problema de seus filhos. O problema não é a lógica, mas o sentimento de culpa.
Uma outra maneira em que a culpa é manifestada está na convicção de que o problema de seus filhos é resultado de pensamento, sentimento, ou ação impróprias no passado.
Um dos mais comuns “sentimentos de culpa” está na regressão até algum ponto do período gestação. Quando algo vai mal em seguida a este pensamento, o sentimento ” é tudo minha culpa” torna-se um resultado natural.

Por último, a culpa pode ser expressada com as crenças dos pais que as boas coisas acontecem às boas pessoas, e as coisas más acontecem às pessoas ruins. Porque eles têm uma criança deficiente, devem ser pessoas más e conseqüentemente sentem sentimento de vergonha e culpa. Como podem tais explicações dolorosas de tragédias auxiliar indivíduos enlutados?
Simplesmente sendo explicações. A culpa explica o inexplicável.

Os seres humanos começam a questionar o porquê das coisas desde muito cedo em suas vidas. Quais são as regras que governam o curso dos acontecimentos: causa e efeito assim como certo e errado?

O porquê mais importante diz respeito a como as ações “certas” e “erradas” de cada um afetam a suas vidas. Que diferença faz se uma pessoa é moral, ética, legal, inquieta, ambiciosa? Como é isso de que o que um faz ou nãoinfluencia eventos de sua vida?
Alguns de nós encontraram respostas adiantadas e fáceis a estes as perguntas e não têm considerado estas questões desde então. Após uma perda. tais as perguntas não podem ser respondidas de uma forma simples. Ao invés disso, elas deve ser endereçadas com o tipo de esforços associados a sofrimentos aqui expostos.

Quando pessoas confrontam uma perda, a opinião que tinham a respeito da causa e efeito, certo e errado, e seus impactos na vida é sacudida profundamente. A ordem de coisas é virada totalmente quando a criançainocente sofre. O pai/mãe experimenta a dor profunda, dor que pode ser usada para reordenar correção do mundo. A culpa é o estado do sentimento que facilita este esforço reordenamento. Basicamente a pessoa com sentimento de culpa está dizendo que está aceitando a responsabilidade por tudo. Sente que é melhor fazer isso do que acreditar que eles não tenham nenhuma influência em qualquer coisa! A culpa, neste sentido, ajuda a redefinir a questão da causa e responsabilidade à luz da perda.

Depressão
Uma resposta comum à perda é caracterizada frequentemente por profundo e doloroso soluçar. Os pais reportam que às vezes sentem como se as lágrimas nunca pararão. Há um descanso. mas sem nenhuma razão aparente, as ondas do desespero e a angústia derramam-se sobre os pais uma vez mais. Entre lágrimas, um pode sentar-se sozinho, olhando fixamente silenciosamente. Aqueles períodos do silêncio podem durar bem além dos períodos de lágrimas. Os pensamentos de depressão tomam conta. Pensamentos como: “Qual o sentido de ir adiante? Está tudo acabado” ou ” Nada que eu faço importa, porque nada mudará o que aconteceu à minha criança! ” A depressão é rejeitada sutilmente e julgada como patológica por grande parte de nossa cultura. Quando as pessoas mostram tais sentimentos, são frequentemente estimulados a se animarem, indicadas medicações ou oferecidas distrações. Tais respostas são impróprias, pois a depressão é a parte do normal, necessário, sentimento de luto. Ela atende a um outro aspecto de um esforço humano básico que a perda instiga.

À medida que amadurecemos, desenvolvemos e modificamos nossas definições das seguintes palavras: competência, capacidade, valor, e potência. São palavras de significado pessoal profundo. São os critérios que as pessoas usam para decidir se são APROVADOS ou não. Que critérios uma pessoa tem que ter para sentir-se um pai competente, um trabalhador capaz, um amigo valoroso, ou uma pessoa forte? Cada pessoa determina estes padrões confidencialmente, mesmo secretamente. Quando os pais forem confrontados com criança deficiente, as definições que têm para a competência, capacidade, o valor, e a potência geralmente já não se aplicam. Como uma mãe pode sentir-se competente quando tem uma filha retardada? Ela não pode usar as medidas de seus pares, como ter uma filha graduada na faculdade, ou tornada rainha do regresso a casa. O que é o valor para um pai que não possa consertar o que está quebrado em seu filho deficiente? Fora deste esforço de definir o valor de alguém vem os sentimentos assustadores do desamparo, desespero e infelicidade. Confrontado com a perda. um pai sente-se incapaz de atuar eficazmente (insolúvel), incapaz de imaginar que as coisas vão ficar melhor (desespero), e incapaz de acreditar que suas vidas estão tocadas pela boa sorte (infeliz).
Tais sentimentos são aterradores para ambos os pais e aqueles em torno deles. Por essa razão, é duro ver que a depressão é uma parte normal e necessária do processo do luto. A depressão é o meio que ajuda aos pais achegar a definições novas do que é preciso para ser um pessoa competente, capaz, valioso e forte, mesmo que sua criança tenha os prejuízos que não podem curar.

Raiva
Raiva, para muitas pessoas, é o mais desconcertante dos estados de sentimentos. Ela é também uma parte natural e necessária do processo de luto. Os pais sentem a raiva do dano feito a sua criança e à quebra de seus sonhos. Quando alguém tem uma perda significativa, seu senso interno de justiça é desafiado severamente. Para continuar a confiar no mundo, alguém deve ter um sentido de justiça que confirma a equidade e a ordem do mundo.
Um pai/mãe pode com razão exigir saber porque têm uma criança deficiente: ” Porque eu, porque não você! ” Implícita na pergunta é a noção que deve haver uma boa razão que tal coisa acontece a um pai/mãe e não a outro. O conceito de justiça de pais, como o valor e utilidade, é outro produto único daquele pensamento e desenvolvimento de um indivíduo. Quando confrontado com a perda traumática de um sonho, aquele sentido interno de justiça é violado. Gritando frente à injustiça, os pais desenvolvem maneiras novas de olhar justiça no mundo. ” O que afinal de contas é justo, se isto pode acontecer? ” A raiva é o meio pelo pais redefinem a equidade e a justiça. Assim seintegram novas crenças aos níveis emocionais mais profundos dos pais entristecidos.

Infelizmente, a raiva é uma emoção que é rejeitada ativamente pela cultura em geral e pelas pessoas mais próximas aos pais. Os pais irritados experimentam a rejeição por outros, a confusão sobre a raiva do sentimento e o sentimento de estar fora de controle. Toda isso torna muito difícil que este sentimento importante tome seu curso.
Raiva igualmente levanta outros dilemas. Ao contrário dos outros estados do sentimento de luto, a raiva é dirigida para alguém ou algo. Quem (ou que) é o objeto da raiva parental? Esta pergunta aflige profundamente a maioria de pais, porque a resposta honesta frequentemente é tão perturbadora que muitas pessoas evitam se fazer a pergunta. A resposta inaceitável, naturalmente, é que a criança deficiente é o objeto da raiva. No fim das contas, quem se incorporou na vida destes pais, causando dor incomensurável, drenando todo o seu tempo, energia e dinheiro?
A maioria dos pais foi criada para acreditar que sentir e expressar sentimentos negativos sobre seus filhos é um tabu. “A criança nunca pediu para nascer deficiente. Como pode alguém ficar irritado com esta criança?”Se a criança é sem culpa, então deve ser ilógico sentir a raiva dela, mesmo que alguém o faça! O conflito entre o que os pais sentem e o que podem permitir eles mesmos de se expressar pode causar um retorno à negação. Um outro resultado deste conflito é que os pais podem desaguar a raiva em outros. Esposos, irmãos normais da criança deficiente, e os profissionais são todos alvos possíveis desta raiva.
Quando considerando os estados do sentimento de luto, em especial o estado do sentimento de raiva, a lógica e a razão são irrelevantes. Onde está a lógica atrás de maldizer um galho em que alguém apenas tropece? Que é a finalidade de chutar um pneu furado? Que bem se faz em advertir alguém depois de ter feito já a coisa errada?
Expressar a raiva limpa a forma de se lidar com a tarefa em mãos. Expressar a raiva abre a maneira de endereçar o significado de justiça. Enquanto não há lógica, há um propósito e uma função para a expressão de sentimentos de raiva. À medida que eventos ocorridos violem o senso de justiça de alguém, o ultraje tem que ser expressado. Estas expressões ajudam na redefinição o conceito de alguém de justiça e correção.
Pais de uma criança deficiente separam-se dos sonhos que foram quebrados pela deficiência através do luto. Negação, ansiedade, medo, depressão, culpa, e raiva, todos emergem. Se forem compartilhados com outras pessoas, estes sentimentos ajudam os pais a crescerem e tirar proveito daquilo que pode ter sido a maior tragédia de suas vidas. O sofrimento deve ser compartilhado profundamente e inteiramente até que os problemas subjacentes estejam revelados.

A exposição destes problemas muda a visão dos pais a respeito do mundo. Percepções novas de si mesmo e do mundo agem como uma fundação sólida para lidar com deficiência e para o crescimento pessoal. Render-se ao processo de luto auxiliam aos pais à encontrar a força interna e a sustentação externa necessários para enfrentar as perdas profundas; , a mobilizar e focalizar as energias necessárias para mudar suas vidas; para reatar aos novos sonhos e aos amores novos apesar do sentirem-se abandonados e vulneráveis; para redefinir seus critérios para competência, capacidade, valor, e potência; para fazer nova avaliação de seu senso de significado, responsabilidade, e impacto sobre o mundo em torno de si; e para desenvolver a opinião nova sobre o sistema de justiça universal que faz do mundo um lugar tolerável para viver, mesmo que perdas terríveis possam ocorrer.

Os estados de sentimentos culturalmente rejeitados de negação, ansiedade, medo, depressão, culpa, e raiva podem ser usados de uma maneira surpreendentemente positivas quando tais sentimentos forem compartilhados inteiramente.
Talvez você possa agora ver porque eu penso que experimentar e compartilhar da dor são a solução, não o problema. Em minha vida eu tenho experimentado muitas perdas. Por muitos anos eu lidei com estas perdas com sentimentos sufocantes, trabalhando em excesso, e diversas outras maneiras que evitaram que vivenciasse o que me tinha acontecido. Eu transformei-me em um dos feridos ambulantes que eu deveria ajudar. Ironicamente, não foi até que eu mesmo tivesse uma criança com deficiência que me dei conta que eu tinha dado tão livremente a outros pais. Eu comecei render-me ao processo natural e necessário de enlutamento. Como todos os demais.
Descobri que somente agora estou crescendo com o impacto da perda. Eu continuarei a afligir-me e crescer enquanto minha criança e eu desenvolvemos e vivenciamos novas perdas e novas forças.


This article by Dr. Ken Moses is reprinted with Permission from WAYS MAGAZINE, Spring 1987

Terminologia na área da deficiência

Vai escrever ou falar sobre deficiência? Saiba o que dizer e, principalmente, o que NÃO dizer

Que termos usar e não usar. Estas recomendações valem para a área de comunicação. Não se trata do politicamente correto, mas sim de legitimar avanços de mudança de mentalidade que as palavras devem refletir.
· DEFICIÊNCIA é a terminologia genérica para englobar toda e qualquer deficiência (física ou motora, mental ou intelectual, sensorial e múltipla). O uso da preposição COM é ideal para designar pessoas COM deficiência. Outras opções são as expressões QUE TEM ou QUE NASCEU COM.
· Exemplos: pessoas COM deficiência; ator QUE NASCEU COM síndrome de Down; menina QUE TEM paralisia cerebral; estudante COM deficiência visual etc.
· Use INSERÇÃO quando estiver em dúvida se o caso relatado na matéria é de integração ou de inclusão. O vocábulo inserção é neutro porque não está vinculado a movimentos internacionais de defesa de direitos de pessoas com deficiência.
· Não tenha receio em usar a palavra DEFICIÊNCIA. As deficiências são reais e não há por que disfarçá-las.
· Use SURDO e nunca surdo-mudo. Sob a ótica da diversidade humana é natural existirem múltiplas formas de comunicação entre seres da nossa espécie, sendo impossível compará-las como “a mais humana” ou a “menos humana”. O fato de a maioria das pessoas “falarem pela boca” não nos dá o direito de considerar esta forma de expressão como a única valorada, ou seja, o modelo. Esta é uma visão integradora, pois favorece a comparação entre condições humanas. Para uma pessoa surda é difícil falar o português, sendo natural que opte pela Língua de sinais brasileira (Libras). Neste caso, não é mudo, apenas SURDO.
· A Libras não é uma linguagem, mas uma LÍNGUA. Existem outras formas de linguagem envolvendo ou não pessoas surdas como a linguagem gestual e a corporal.
· Deficiências visual e auditiva são exemplos de DEFICIÊNCIA SENSORIAL. O aconselhável é retratá-las dessa forma: PESSOAS CEGAS (deficiência visual total) ou SURDAS (deficiência auditiva total); PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL (ou COM BAIXA VISÃO) ou AUDITIVA (há resíduo auditivo) ou PESSOAS QUE TÊM DEFICIÊNCIA VISUAL ou AUDITIVA.
· Os substantivos CEGUEIRA e SURDEZ podem ser usados.
· A palavra deficiente não deve ser usada como substantivo (”os deficientes” jogam bola”), mas pode ser usada como ADJETIVO. Essa preocupação fica mais clara de ser compreendida ao substituirmos “deficiente” por outros substantivos, como gordo, negro, magro, louro, careca etc. Quem usaria, em uma matéria, a expressão “os gordos”, “os negros”, “os carecas” etc.
· A normalidade hoje é um conceito polêmico, por isso, para designar uma pessoa sem deficiência use o adjetivo COMUM. Exemplo: PESSOAS COMUNS, PESSOAS SEM DEFICIÊNCIA…. Pela mesma razão, evite usar “defeituoso”, “incapacitado” e “inválido” ao se referir a alguém COM DEFICIÊNCIA.
· A expressão síndrome genética é a mais indicada. Anote algumas sugestões que podem ser usadas para não repeti-la: EVENTO GENÉTICO; OCORRÊNCIA GENÉTICA; SITUAÇÃO GENÉTICA. Evitar o uso das expressões anomalia, mutação, erro, acidente e doença genética.
· A palavra deficiente não deve ser usada para designar outras limitações como o alto grau de miopia. Existem critérios muito rígidos para designar o que é uma pessoa com deficiência visual ou cega. Por isso não é adequado dizer que “todos nós somos deficientes”.
· Para se referir às escolas que não são especiais, o ideal é usar ESCOLA REGULAR ou ESCOLA COMUM e no caso das turmas, CLASSE REGULAR ou CLASSE COMUM.

Adaptado do Manual da Mídia Legal, publicado pela Escola de Gente, disponível no seguinte link: www.escoladegente.org.brpor Patricia Almeida – Coordenadoraagencia.inclusive@gmail.com www.agenciainclusive.wordpress.com

Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos

Maria Teresa Eglér Mantoan

Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de certos alunos – os pobres e os deficientes – para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a idéia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto!
Todavia, apesar desses e de outros contra-sensos, sabemos que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres perfectíveis, que constróem, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de se ministrar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo modo.
Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.
O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!
Ocorre que os dois vocábulos – integração e inclusão – conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras idéias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das idéias que cada caso encerra.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.
A noção de base em matéria de integração é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação.
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, “corrente principal” e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos restritivo possível”, dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no “sistema”, da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência (Doré et alii.,1996). Nas situações de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração – mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém institue a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “corrente principal”. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: “O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado” (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de ensino regular, como as “escolas heterogêneas” (Falvey et alii., 1989), as “escolas acolhedoras” (Purkey et Novak, 1984), os “currículos centrados na comunidade” (Peterson et alii.,1992).
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora – o caleidoscópio.
Considerações finais
De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.

Lista de Checagem sobre as Práticas Inclusivas na sua Escola

Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998

Instrução:
Esta lista poderá ser útil para avaliar o grau de consistência entre as práticas inclusivas da sua escola e os ideais do movimento de inclusão escolar.
Para cada item, atribua o sinal + (positivo) quando a sua resposta for SIM para a pergunta principal ou o número O (zero) quando a sua resposta for SIM para a pergunta inserida entre colchetes.
Os itens marcados com o número O poderão ser tomados como ponto de partida para debates em sua escola, envolvendo diretor, professores, coordenadores, alunos e pais.
Vista neste contexto, uma escola inclusiva seria caracterizada não tanto por um conjunto de práticas e sim pelo seu compromisso em desenvolver continuamente a capacidade de acolher uma ampla gama de diferenças individuais entre seus alunos.

Providencie várias cópias desta lista a fim de que mais pessoas possam utilizá-la.
1. Partimos verdadeiramente da premissa de que cada aluno pertence à sala de aula que ele freqüentaria se não possuísse deficiência? [Ou agrupamos alunos com deficiência em classes separadas ou escolas especiais?]
2. Individualizamos o programa instrucional para todos os alunos, sejam eles deficientes ou não, e oferecemos os recursos que cada aluno necessita para explorar interesses individuais no ambiente escolar? [Ou temos a tendência de oferecer os mesmos tipos de programa e recursos para a maioria dos alunos que possuem o mesmo rótulo diagnóstico?]
3. Estamos plenamente comprometidos em desenvolver uma comunidade que se preocupe em fomentar o respeito mútuo e o apoio entre a equipe escolar, os pais e os alunos, comunidade essa na qual acreditamos honestamente que os alunos sem deficiência podem beneficiar-se da amizade com colegas deficientes e vice-versa? [Ou as nossas práticas tacitamente toleram que alunos não-deficientes mexam com colegas deficientes ou os isolem como se estes fossem seres estranhos?]
4. Nossos professores comuns e educadores especiais já integraram seus esforços e seus recursos de tal forma que eles possam trabalhar juntos como parte integrante de uma equipe unificada? [Ou estão eles isolados em salas separadas e departamentos separados com supervisares e orçamentos separados?]
5 . A nossa diretoria cria um ambiente de trabalho no qual os professores são apoiados quando oferecem ajuda um para o outro? [Ou os professores têm receio de serem considerados incompetentes se pedirem colaboração no trabalho com os alunos?]
6. Estimulamos a plena participação dos alunos com deficiência na vida da nossa escola, inclusive nas atividades extracurriculares? [Ou eles participam apenas na parte acadêmica de cada dia escolar?]
7. Estamos preparados para modificar os sistemas de apoio para os alunos à medida que suas necessidades mudem ao longo do ano escolar de tal forma que eles possam atingir e experienciar sucessos e sentir que verdadeiramente pertencem à sua escola e à sua saia de aula? [Ou às vezes lhes oferecemos serviços tão limitados que eles ficam fadados ao fracasso?]
8. Consideramos os pais de alunos com deficiência uma parte plena da nossa comunidade escolar de tal forma que eles também possam experienciar o senso de pertencer? [Ou os deixamos com uma Associação de Pais e Mestres separada e lhes enviamos um jornalzinho separado?]
9. Damos aos alunos com deficiência o currículo escolar pleno na medida de suas capacidades e modificamos esse currículo na medida do necessário para que eles possam partilhar elementos destas experiências com seus colegas sem deficiência? [Ou temos um currículo separado para alunos deficientes?]
10. Temos incluído, com apoios, os alunos deficientes no maior número possível de provas e outros procedimentos de avaliação a que se submetem seus colegas não-deficientes? [Ou nós os excluímos destas oportunidades sob o argumento de que eles não podem beneficiar-se delas?]
Fonte: Joy Rogers, Research Bulletin (maio 1993), Center for Evaluation, Development, and Research, Phi Delta Kappa, Bloomington, Indiana. Esta lista foi anexada a um memorando, Basic Education Circulars Ganeiro 1995), “Colocação de Alunos de Educação Especial – Política de Inclusão”, escrito por Joseph F. Bard, Diretor da Educação de I’ e 2′ Graus, Secretaria Estadual de Educação, Pensilvânia, EUA.

COMPONENTES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Fonte: The Roeher lnstitute, Disability, Community and Society: Exploring the Links. North York: Roeher, 1996 p.68-69.

Os alunos freqüentam classes comuns com colegas não deficientes da mesma faixa etária
Este princípio assegura aos alunos deficientes e não-deficientes a oportunidade de aprenderem uns sobre os outros e reduz o estigma experienciado por alunos que estavam separados anteriormente.

Escola da vizinhança
Os alunos freqüentam uma escola comum em sua vizinhança ou aquela que a família escolheu por uma razão particular.
O professor ensina a todos os alunos
Em escolas inclusivas, o professor tem a responsabilidade de educar tanto as crianças sem deficiência como aquelas com deficiência. Tem também a responsabilidade de assegurar que o aluno deficiente seja um membro integrante e valorizado da saia de aula
Currículo adequadamente adaptado
Educação inclusiva significa que os alunos com deficiência estão sendo ensinados no mesmo contexto curricular e instrucional com os demais colegas de sala de aula. Materiais curriculares comuns podem precisar ser adaptados, mas somente até o nível necessário para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno.
Métodos instrucionais diversificados
São aplicáveis às classes de hoje, marcadas pela diversidade humana, os seguintes métodos: instrução multinível, a comunicação total, a aprendizagem por cooperação, aprendizado baseado em atividades.
Colaboração entre professores e outros profissionais
A tendência para uma maior colaboração e apoio mútuo entre professores e a preferência dos terapeutas e consultores em oferecer apoio na própria saia de aula em vez de retirar alunos de lá beneficiam a prática educativa em geral e a educação inclusiva em particular.
Inclusão do aluno na vida social da escola
São partes importantes da educação inclusiva os relacionamentos e interações sociais. Assim como os demais alunos, aqueles com deficiência também precisam participar da vida social da escola como, por exemplo, conduzindo visitantes pela escola, ajudando no gerenciamento de equipes e trabalhando no escritório da escola.
Quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores serão as chances de que a escola incluirá crianças e jovens portadores de deficiência.

ATITUDES INCLUSIVAS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃOTradução de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão. ..
… está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos sobre ele.
… respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes igualmente.
… adota urna abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.
… acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades básicas.
… estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.
… acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.
… deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança,
… acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingí-Ias, pequenos passos podem ser úteis.
… defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.
… sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) a fim de incluir todos os alunos.
… está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, aparelhos.
… sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher métodos e materiais para aprender as lições.
… sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redação de experiências com linguagem, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece; alfabetização assistida por computador; material disponível no cotidiano do público; leitura assistida ou pareada usando livros convencionais e livros falados; debate após atividade extra-classe; coleção de histórias de vida dos próprios alunos; uso da lousa para escrever um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre outros.
… fornece informações sobre recursos externos à escola e intermedia a conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.
… estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com o processo educativo.
… é flexível nos métodos de avaliação pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.
… utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator rnotivador da aprendizagem dele.
… indaga primeiro o aluno deficiente se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e só cm caso afirmativo passa essa informação para outras pessoas.
… é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.
… adota a abordagem centrada-no-aluno e ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.

Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People withlntellectual Disability, Their Families, Fdends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.


ENVOLVIMENTO DA FAMILIA NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLATradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.

Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
1 . Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.
2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).
6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
9. Existem à disposição de membros das família serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).
10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para saias de aula, membros do conselho da escola, membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).
11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).
12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.
Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. I a ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas – Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Weich, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS INCLUSIVASAdaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1997.

1. Um senso de pertencerFilosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. LiderançaO diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelênciaOs altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperaçãoEnvolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.).
5. Novos papéis o responsabilidadesOs professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os paisOs pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. AcessibilidadeTodos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagemEspera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisasAprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.
10. Novas formas de avaliação escolarDependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuadoAos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.

TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994)Tradução: Romeu Kazumi Sassaki, 1997.

((Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos, especialmente aqueles que têm necessidades especiais.))
((Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à <> – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.>)
(oportunidade de atingir e manter um nível aceitável de aprendizagem.)
(Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.))
((As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.>>
((Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.>)
(A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.))
((Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.))


Fonte: The Salarnanca Stateinent and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 7-10 junho 1994. 47 p

Até onde vai o seu preconceito???

"Eu ainda tenho um sonho. É um sonho profundamente enraizado no sonho americano. Eu tenho um sonho que um dia esta nação se levantará e viverá o verdadeiro significado de sua crença - nós celebraremos estas verdades e elas serão claras para todos, que os homens são criados iguais..." (Martin Luther King)

Nós costumamos usar de uma forma bastante generalista a palavra preconceito. Falamos em preconceitos raciais, religiosos, culturais. Mas será que sempre usamos esse termo de forma correta ?

Será que em outras vezes não estamos sendo nós mesmos preconceituosos ao taxar o outro como sendo ele o preconceituoso ?

A psicologia social parte do princípio que todos nós temos algum tipo de atitude– um sistema de experiências e comportamentos – e , para cada uma delas formamos um conceito racional associado a sentimentos e emoções que nos levam a uma determinada tendência de comportamento em relação a uma pessoa, objeto ou evento. ,

Ou seja, todos nós temos alguma predisposição a olhar algo de uma forma pré-estabelecida, dentro de uma atitude que é composta de cognição, sentimentos e comportamentos.Desta forma, entende-se o preconceito como uma atitude negativa que um indivíduo está predisposto a sentir, pensar, e conduzir-se em relação a determinado grupo de uma forma negativa previsível.

O preconceito é um fato difuso e sem muitas explicações que tenta legitimar ou justificar os atos de cada pessoa.Assim como as atitudes em geral, o preconceito tem três componentes: crenças; sentimentos e tendências comportamentais.

Crenças preconceituosas são sempre estereótipos negativos. Segundo alguns estudiosos o preconceito é o resultado das frustrações das pessoas ( e de pessoas autoritárias e intolerantes) que em determinadas circunstâncias podem se transformar em hostilidade.Ao olhar para o mundo através de uma lente de categorias rígidas, elas não acreditam na natureza humana, temendo e rejeitando todos os grupos sociais aos quais não pertencem, assim, como suspeitam deles.

O preconceito é uma manifestação de sua desconfiança e suspeita.Não existe um caminho único para resolver essa questão, mas existem três maneiras mais efetivas para erradicar o preconceito.

1. Disseminação de informações científicas sobre o objeto do preconceito, assim as bases de julgamento errôneo pode ser removidas.

2. Demonstrar de forma frequente fatos sobre as pessoas que julgamos diferentes. Assim pode-se associá-los a situações favoráveis. A convivência, através de uma atitude comunitária é , talvez a forma mais adequada de se reduzir o preconceito.

3. Remoção de condições sociais e econômicas que criam dificuldades e frustrações.Investigações de grande profundidade demonstraram que pessoas continuamente frustradas são mais aptas de desenvolver preconceito, porque elas tem uma maior necessidade de um bode expiatório contra aqueles de sentimentos reprimidos de hostilidade que possam ser expressados.

Cada indivíduo que desejar tomar parte na tarefa de remover o preconceito da sociedade pode fazê-lo, tornando-se bem informado sobre as descobertas da ciência a cerca do assunto, participando continuamente em atividades que estimulem a convivência na diversidade, ajudando a melhorar aquelas condições sociais gerais que trazem frustrações e dificuldades a muitos grupos de pessoas, e encorajando outros a juntar-se a ele nestes empreendimentos.

Mas há, ainda, outro fator importante para o sucesso de qualquer projeto destinado a remover o preconceito - uma fonte de motivações para causar a ação corretora, apesar da resistência que a mudança provoca.

As convicções intelectuais devem ter uma confirmação emocional, antes que resultem em ações efetivas.

A humanidade deve possuir um desejo de superar o resíduo de superstições e das noções infundadas sobre pessoas e coisas, às quais muitos estão propensos a aceitar como uma simples verdade, porque elas tem sido muitas vezes repetidas pelos parentes, companheiros, e amigos íntimos.

Experimente entrar no mundo das pessoas a respeito de quem você tem alguma forma de preconceito, certamente a experiência da empatia vai ser a maior motivação que você pode encontrar.

SOUZA , Regina Célia de . Atitude, preconceito e estereótipo.

Website Brasil Escolahttp://www.brasilescola.com/psicologia/atitude-preconceito-estereotipo.htm

Descrição da imagem : foto de um patinho amarelo sendo largado para trás por um grupo de patinhos negros.

Paulo Freire e a Inclusão

Estranho o desmerecimento ao Paulo Freire. Só possível dentro da lógica da Revista Veja. Em geral, não a leio; apenas quando alertado por alguém de algum absurdo mais evidente, é que procuro saber o que a Revista fez.
Paulo Freire é um educador respeitadíssimo no mundo. Sugerir que sua obra se refere a doutrinação de esquerda é no mínimo estranho. Sua obra (e creio sua vida) está toda dirigida a construção da pessoa, sua inserção no mundo como sujeito. A percepção do humano como ser dialógico é uma contribuição muito além da fronteira política ou partidária.
Não encontrei ainda em seus escritos uma consideração sobre a educação inclusiva, pois seus textos tratam de Educação, e a Educação é aquela que inclui o outro. Sua proposição de transformar o mundo por meio do diálogo é uma maneira de lutar pela inclusão. Acho que como início, todos deveríamos ler A pedagogia do oprimido, para buscar entender como nos fazem entender o nosso lugar no mundo e como construindo-nos sujeitos da história, trabalhar para transformar essa realidade.
Vou me permitir reviver um texto mais antigo, onde procuro situar como podemos entender a inclusão e a diversidade a partir da leitura de Paulo Freire.
Fiquei com a incumbência de falar sobre a inclusão e a visão da diversidade na concepção de Paulo Freire(!) Bem, não li tudo de Paulo Freire (aliás, bem pouco) e não encontrei exatamente uma alusão à inclusão ou a diversidade. Embora não necessariamente dirigido a essa luta, contudo, há muito a aprender com Paulo Freire nesse campo, muito embora o aprendizado que se faça de seu escrito possa estar muito além das palavras e frases.
Ler, como diz o próprio Paulo Freire, é coisa séria, e o leitor deve ler criticamente, reescrevendo o que o autor escreveu.
Numa reescrita, eu diria que a diversidade é uma luta pelo respeito e igualdade de direitos a diferentes grupos de pessoas, que se encontram marginalizados na conjuntura atual. Esses grupos marginalizados, são domesticados, silenciados e inferiorizados pelo grupo dominante. Ao aceitarem a visão imposta pelo grupo dominante, esses próprios grupos marginalizados incorporam os valores outorgados por esse grupo, e se vêem e se constroem como pessoas inferiores.
Na ruptura desse processo de dominação, os grupos marginalizados têm de desenvolver a consciência crítica, e entender o por que de as coisas estarem sendo dessa maneira, e trabalhar para mudar o jeito em que as coisas estão. Nesse trabalho, as lideranças e as pessoas marginalizadas trabalham no sentido de resgatar a própria cultura, construída a partir da realidade em que estão inseridos. É preciso romper com a educação bancária, em que o conteúdo é depositado no aprendiz, que passivamente o aceita como é. Na visão de Freire, o educando, em conjunto com o educador, tem de ativamente reconstruir o conhecimento, a luz de sua própria realidade, de modo que esse conhecimento seja objeto de sua avaliação crítica, e contribua para a sua releitura do mundo.
Acontece, que o grupo dominante, quer que as coisas continuem como estão e haverá resistência às mudanças, de modo que esse processo gera conflitos. Nesse sentido, o texto de Freire propõe uma ação cultural para a libertação, em oposição à cultura vigente, imposta pelas classes dominantes.
E por onde passaria a inclusão? Aí a discussão é complexa, porque enquanto grupo dominado, queremos ser 'aceitos' e participar do grupo dominante. É preciso desvelar com calma e profundidade essa realidade. Até que ponto, estamos assimilando a cultura dominadora, até que ponto queremos romper com essa cultura? Até que ponto o grupo dominante nos oferece algum espaço, onde possamos estar inseridos, mesmo como política de silenciar a população excluída.
De Paulo Freire a Habermas e de novo em Paulo Freire, diria que o movimento inclusivo trabalha em ações estratégicas, em que se objetiva algum êxito. O grupo dominante, para manter as coisas como estão, também faz uso das ações estratégicas e administra pequenas concessões, muitas vezes dando ganho não à população excluída, mas às suas lideranças, que desse modo se isolam do movimento inclusivo, no sentido da comunhão que deveriam ter com a população excluída.
O processo de mudança passa pela ação cultural. Não haverá inclusão verdadeira, se lideranças do movimento e a população excluída não trabalharem em comunhão nessa ação cultural. As pessoas ditas com deficiência têm de estar inseridas no movimento e a ação cultural também age no sentido de dar voz a elas, rompendo o silêncio em que estão imersas.

*Autor: Gil Pena é médico patologista e pai. Dedica-se a estudos na área da educação, dentro da linha do Projeto Roma.

Descrição da imagem : cartoon de Paulo Freire ensinando numa sala de aula um grupo de adultos a escrever a palavra Povo.

Sobre adequações curriculares

O Fórum Permanente de Educação Inclusiva surgiu em 1998 por iniciativa da representação do ministério da Educação em São Paulo como Fórum Estadual de Educação Especial diante da necessidade de subsidiar os municípios paulistas para a questão da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino.
Nesta década de trabalho, o nome do Fórum mudou, as terminologias para nomear as pessoas com deficiência foram aprimoradas, bem como nossos objetivos.
Assim, desde 2001 quando do lançamento de nossa Carta de Princípios, entendemos que educação inclusiva diz respeito à educação de todos, ao trabalho na diversidade respeitando as características individuais, cognitivas, motoras, culturais e sociais. Ou seja, diz respeito à educação de todos e de cada um.
Com esta perspectiva, o Fórum Permanente de Educação Inclusiva vem se constituindo como um espaço importante de troca de experiências e de formação de educadores.Os participantes do Fórum são pessoas que trabalham nas escolas, nas secretarias de educação dos municípios e do Estado, que estudam e/ou trabalham nas universidades, que trabalham em instituições ligadas à educação, enfim, que se interessam em discutir o direito de todos à educação com destaque para um grupo que tem sido historicamente atendido pela educação especial - as pessoas com deficiência.
Segundo definição que consta na Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.
Fica claro que essa conceituação está baseada na idéia que a deficiência é um conceito em evolução e que resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Neste sentido, o Fórum Permanente de Educação Inclusiva entende que a manutenção de um sistema de educação especial paralelo ao comum é a manutenção de uma barreira de difícil transposição ao longo da vida de uma pessoa com deficiência.
É necessário derrubá-la e, para tal, concretizar a organização de um só sistema educacional, onde comum e especial sejam articulados para efetivar o acesso, a permanência e o sucesso de todos e de cada um em seu processo escolar.
A partir dessas colocações iniciais e coerentes com esses dez anos de caminhada, consideramos ser esse o momento de tornar público o entendimento do Fórum Permanente de Educação Inclusiva sobre a noção de Adequações Curriculares presente nos documentos: "Parâmetros Curriculares Nacionais - Adequações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais" (1998) e "Saberes e Práticas da Inclusão – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais" (2003), ambos publicados pelo Ministério da Educação, no sentido de colaborar com o debate na diretriz de uma educação para todos, tendo como pontos de referência os seguintes marcos legais nacionais e internacionais (reproduzidos abaixo):
Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – artigo 26Constituição Federal – 1988 - Artigos 205 a 208Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência - Artigo 24 – Decreto 186/08.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da InclusãoO Decreto 6571/08 sobre o Atendimento Educacional EspecializadoCarta de Princípios do Fórum Permanente de Educação InclusivaImportante ressaltar que este foi o eixo central das reuniões presenciais e dos debates virtuais do Fórum Permanente de Educação Inclusiva no ano de 2008 e que a tarefa de escrever um documento sobre as adequações curriculares era entendida como prioritária desde o início de nossas atividades anuais. O motivo de tal dedicação foi a problematização trazida por participantes que se mostravam preocupados com os diversos entendimentos acerca dos conceitos de adequações e adaptações curriculares e principalmente em relação à incongruência entre os documentos estudados "Parâmetros Curriculares Nacionais - Adequações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais" (1998) e "Saberes e Práticas da Inclusão – estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais" (2003), e notadamente a atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão e o Decreto 186/08.O resultado desse debate foi a sistematização de quatro norteadores, dado que seria incoerente a proposição de uma outra forma de adequação curricular em substituição da publicação em vigor, dado que discordamos da existência de adequações ou adaptações que gerem ofertas de conteúdos diferenciados daqueles propostos a todos. Assim, propomos que os atuais documentos sobre esse tema sejam revistos baseados na defesa dos seguintes pontos:Da diversidade de estratégias pedagógicas – metodológicas e avaliativas – que foquem na maximização do desenvolvimento acadêmico e social de cada aluno;Da utilização de línguas, modos e meios de comunicação, bem como tecnologias assistivas que garantam o acesso de todos os alunos aos conteúdos curriculares;Da elaboração de planos de ação para o grupo classe que considerem as especificidades de cada aluno e que permitam que a educação seja de qualidade para todos e para cada um;Da participação de pais e alunos na construção dos Projetos Políticos Pedagógicos de cada unidade escolar, entendendo que esse projeto é a concretização do currículo.Pelo acima exposto, nos colocamos à disposição do MEC, do CNE e dos legisladores para trabalharmos nessa revisão em busca de uma escola de qualidade para todos.São Paulo, Dezembro de 2008Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948Artigo XXVI1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.Constituição Federal - 1988Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;VII - garantia de padrão de qualidade.VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal.Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei.§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola.Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência - 2008Artigo 24Educação1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes objetivos:a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;b. O máximo desenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais;c. A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.2. Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que:a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de deficiência;b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, inclusive:a. Tornando disponível o aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação de apoio e aconselhamento de pares;b. Tornando disponível o aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade lingüística da comunidade surda;c. Garantindo que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do Braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência.5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - 20081. Reflete as conquistas dos movimentos sociais;2. Define-se pela garantia do direito de todos à educação e pela valorização das diferenças;3. Visa a assegurar a inclusão escolar...4. Define Educação Especial como modalidade transversal e campo de conhecimento5. Aponta para a construção de um sistema educacional que englobe o ensino comum e a educação especial, propondo, para tal alterar a estrutura tradicional da escola fundamentada em padrões de ensino homogêneo e critérios de seleção e classificação;6. Orienta os sistemas educacionais para a promoção do acesso, permanência e sucesso de todos os alunos na escola regular comum, pública ou privada, de sua comunidade;7. Propõe a mudança nas práticas pedagógicas e a eliminação das barreiras para o acesso ao currículo.DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008,que dispõe sobre o atendimento educacional especializado:Prevê o apoio e o acompanhamento técnico e financeiro para o atendimento educacional especializado definido como o conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular, com vistas à sua autonomia e independência, na escola e fora dela.Estabelece como funções do AEE a identificação, elaboração e organização dos recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, a partir de suas necessidades específicas, visando assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.Carta de Princípios do Fórum Permanente de Educação Inclusiva:Defendemos a inclusão total incondicional de todas as pessoas em todos os contextos sociais e o direito de serem beneficiárias dos bens públicos e privados.Defendemos o processo de transformação da sociedade para atender à singularidade humana e à pluralidade cultural, o que implica em rupturas e mudanças políticas, econômicas e sociais.Defendemos a cultura da diversidade em oposição à cultura do preconceito, com base nos direitos humanos fundamentais de igualdade, participação, solidariedade e liberdade.Defendemos a cultura da diversidade na educação não como busca do melhor modelo educativo individual ou de adaptações curriculares, mas da construção de sistemas educacionais inclusivos que assegurem o acesso e permanência de todos como resultado da qualidade social da educação.Defendemos a educação como um direito de todos e dever do Estado, seja esse o provedor dos serviços educacionais ou fiscalizador dos serviços prestados por entidades privadas.Defendemos a gestão democrática e controle social em todas as instâncias dos sistemas de ensino e nas unidades escolares.Defendemos que a educação escolar é o instrumento fundamental de desenvolvimento individual, social, cultural,político e econômico do país para garantir o exercício da cidadania.

Autor: Fábio Adiron

Duas faces da Educação Especial

Tenho de admitir que a educação especial anda me surpreendendo. Para o bem e para o mal.

De uma lado vejo escolas que se dizem democráticas, modernas e sem preconceitos perpetrando barbaridades que fariam os próceres da educação especial corarem de vergonha.

De outro, com muita satisfação, tenho recebido notícias frequentes de entidades que foram construídas com base na segregação e estão andando em ritmo de fórmula 1 na defesa do direito à educação das pessoas com deficiência.Uma mãe me copiou um diálogo que teve com a escola onde está a sua filha. A menina está há três anos na escola e até o momento teve desenvolvimento pedagógico igual a zero.

Alguém pode alegar que ela tem uma deficiência "severa" o que dificultaria o aprendizado. Isso não deveria servir como desculpa, afinal, para que serve a dita educação especial se não é para lidar com os casos mais complexos ?No entanto, o que realmente tem dificultado o seu aprendizado é o fato de que a escola não ensina nada.

A menina poderia estar alfabetizada, usando o computador como tecnologia assistiva, tendo acesso a conteúdos curriculares. Mas, ah...a coitadinha é "deficiente severa" e, a escola, que se diz especialmente qualificada para atender esse público, funciona apenas como um espaço de ocupação de tempo das crianças que estão por lá.Se não bastasse todo esse circo de horrores, questionada pela mãe, a coordenadora se disse "a favor da inclusão. Mas que a decisão de incluir é dos pais e não da escola..." (e torcendo para que pais esclarecidos não tomem essa atitude, senão a escola vai fechar).

Nem todas as notícias são ruins. Tem muita gente grande por aí que entendeu que educação especial não é depositar crianças em salas com massinha e material de pintura. Aliás, descobriu que educação especial não é ter uma escola, mas dar apoio especializado às escolas comuns.Literalmente estão fechando as portas das escolas.

Não das instituições (que, aliás, prestam uma série de outros serviços, especialmente de saúde), como alguém poderia imaginar.Num primeiro momento têm de enfrentar a fúria de muitos pais que preferiam seus "filhinhos especiais" num lugar onde eles pudessem passar o dia sem dar trabalho para eles, pais.Também estão ouvindo toda a choradeira dos professores municipais que estavam alocados na escola especial em bairros agradáveis e que agora vão ter de trabalhar até em escolas da periferia...Apesar disso, estão trabalhando seriamente na colocação de seus ex-alunos em escolas comuns (algumas já colocaram todos).

E não pense que essas entidades estão oferecendo atendimento educacional especializado no contraturno dos alunos, o que elas estão fazendo é dar apoio para que as próprias escolas comuns dêem conta do recado.As pseudo-escolas especiais não vão desaparecer, é verdade, afinal sempre teremos pseudo-pais que se valerão desse tipo de serviço de empurra-empurra.Por outro lado, quem leva a educação à sério só vai se fortalecer. E ajudar a criar seres humanos com direitos humanos e autônomos.

Descrição imagem : jovem com paralisia cerebral (encefalopatia) séria, na seu cerimônia de formatura numa escola comum.

Caça as Bruxas

Inclusão implica em tirar as pessoas de quem não quer largar e entregá-las para quem não quer receber. Eugênia Fávero

Sempre falo que é próprio da natureza humana procurar culpados pelos males que nos afligem. Não é diferente no movimento inclusivo que tende sempre a uma simplificação ao apontar o dedo na direção de um culpado.
Afinal, a quem é que interessa a sociedade excludente em que vivemos? Por que será que tantos não têm interesse na inclusão de todos.
Não interessa à famílias, afinal é mais cômodo encontrar um lugar onde possam largar os filhos para que alguém tome conta e esse comportamento não depende de classe social, a diferença apenas é que os ricos pagam para alguém cuidar e os pobres esperam que isso venha do pai governo (como vem a "aposentadoria" das pessoas com deficiência que faz com que muitos pais não queiram, de forma alguma, que os filhos sejam autônomos, sob pena de perder essa renda).
Não interessa aos educadores. Inclusão implica em mudança de atitude. É um desafio à competência de escolas e de professores. E sempre é mais fácil dizer que as dificuldades são de aprendizagem...
Não interessa aos "especialistas" da deficiência. Além de colocar em risco seu faturamento, ainda coloca em xeque sua autoridade "divina" de definir o destino das pessoas.
Não interessa à classe política que vive de currais eleitorais baseados em tipo de deficiências ou em instituições assistencialistas.
Na verdade, só interessa às próprias pessoas com deficiência que, através dos diversos níveis de educação podem chegar à autonomia e à vida independente.
Mesmo esses, assim como passarinhos que nascem em gaiolas e acham que a felicidade é ter alpiste suficiente, são abafados pelo status quo que trabalha fortemente para que eles não tenham consciência disso e se satisfaçam com um punhado de privilégios, aos quais dão o nome de "conquistas".
Na próxima vez que você se sentir tentado a apontar o dedo em direção aqueles que você considera os bruxos da exclusão, pense um pouco se o seu comportamento não faz parte do mesmo clube.

Descrição da imagem : quadro retratando a execução de uma suposta bruxa na fogueira

Tirando algumas dúvidas sobre a sala de recursos

SALA DE RECURSOS

A sala de recursos é uma sala espeial equipada com materiais e recursos pedagógicos que facilitam a aprendizxagem do aluno. Ela funciona na escola regular em horário escolar, com professor especializado.
Ela tem por objetivo o atendimento individualizado ao educando portador de deficiencia que frequenta a classe regular, permitindo a recuperação paralela de noções ainda não dominadas e o desenvolvimento de trabalho específico de acordo com as necessidades especiais de cada aluno, facilitando-lhe assim, uma melhor participação e integração.
O plano de atendimento na sala de recursos deverá ser feito em entrosamento com o professor da classe comum, respeitando-se como norma, o nível de desempenho do aluno, suas possibilidades cognitivas e suas dificuldades.
Para ajudar o educando a desenvolver seu potencial, o professor deverá usar técnicas variadas e adequadas na utilização dos materiais existentes.

ASPÉCTOS FÍSICOS

Funcionando no mesmo prédio da escola, a sala de recursos deverá contar com barras paralelas ou corrimão que permitam ao educando sua movimentação pela sala. Devido às dificuldades apresentadas, é necessário às vezes o emprego de materiais com resistencia que os da classe regular.
Se o educando utilizar cadeira de rodas, é aconselhavel que a sala de recursos tenha uma cadeira fixa adequada, a fim de mantê-lo em postura correta.

OLHEM QUE LEGAL - SOS DOWN

http://www.sosdown.com/indice.html

encontrei este site onde podem tirar muitas dúvidas sobre a Síndrome de Down, achei muito legal e resolvi deixar postado aqui no meu blog, é sempre bom termos mais informações e ver que existem mais pessoas interessadas em passar informações a quem busca.