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terça-feira, 3 de abril de 2012
quinta-feira, 1 de março de 2012
SALA DE RECURSOS
Manual de Implantação da SALA
DE RECURSOS AQUI!
A distribuição do Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
tem como objetivo informar os sistemas de ensino sobreas ações deste Programa, instituído pelo Ministério da Educação, por meio daSecretaria de Educação Especial/SEESP, para apoiar a organização do atendimentoeducacional especializado – AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino regular.A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns darede pública de ensino atende a necessidade histórica da educação brasileira, depromover as condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos públicoalvo da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta do atendimentoeducacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização.A construção de políticas públicas inclusivas, de acesso aos serviços erecursos pedagógicos e de acessibilidade nas escolas regulares, eliminam adiscriminação e a segregação, superando o modelo de escolas e classes especiais.Nessa perspectiva, os sistemas de ensino modificam sua organização, assegurandoaos alunos público alvo da educação especial a matrícula nas classes comuns e aoferta do atendimento educacional especializado, previsto no projeto políticopedagógico da escola.A educação inclusiva é um direito assegurado na Constituição Federal paratodos os alunos e a efetivação desse direito deve ser cumprido pelas redes de ensino,sem nenhum tipo de distinção. Assim, o Programa de Implantação de Salas deRecursos Multifuncionais constitui uma medida estruturante para a consolidação deum sistema educacional inclusivo que possibilite garantir uma educação de qualidade.
Claudia Pereira DutraSecretária de Educação Especial / MEC
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A distribuição do Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais
tem como objetivo informar os sistemas de ensino sobreas ações deste Programa, instituído pelo Ministério da Educação, por meio daSecretaria de Educação Especial/SEESP, para apoiar a organização do atendimentoeducacional especializado – AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino regular.A implantação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas comuns darede pública de ensino atende a necessidade histórica da educação brasileira, depromover as condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos públicoalvo da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta do atendimentoeducacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização.A construção de políticas públicas inclusivas, de acesso aos serviços erecursos pedagógicos e de acessibilidade nas escolas regulares, eliminam adiscriminação e a segregação, superando o modelo de escolas e classes especiais.Nessa perspectiva, os sistemas de ensino modificam sua organização, assegurandoaos alunos público alvo da educação especial a matrícula nas classes comuns e aoferta do atendimento educacional especializado, previsto no projeto políticopedagógico da escola.A educação inclusiva é um direito assegurado na Constituição Federal paratodos os alunos e a efetivação desse direito deve ser cumprido pelas redes de ensino,sem nenhum tipo de distinção. Assim, o Programa de Implantação de Salas deRecursos Multifuncionais constitui uma medida estruturante para a consolidação deum sistema educacional inclusivo que possibilite garantir uma educação de qualidade.
Claudia Pereira DutraSecretária de Educação Especial / MEC
quarta-feira, 22 de fevereiro de 2012
Criança especial - Ser diferente é normal
Como enfrentar o preconceito sofrido pelas crianças especiais.
Cristiane Rogerio, Deborah Kanarek, Malu Echeverria, Mônica Brandão e Patrícia Cerqueira. Colaborou Thais Lazzeri
"Mãe, eu sinto o preconceito no olhar das pessoas". Patrícia Hidershi, mãe de Tathiana, portadora de síndrome de Down, já ouviu essa mesma frase diversas vezes. A vontade de melhorar a qualidade de vida da filha e de outros deficientes fez com que ela integrasse a equipe do Instituto MetaSocial, uma ONG que desenvolve projetos na área de capacitação e informação do indivíduo. "Queremos minimizar o preconceito contra os excluídos", diz. O primeiro passo para transformar essa realidade é conscientizar
as pessoas de que ninguém é igual a ninguém. Parece fácil, não? Na opinião de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, professora da Faculdade de Educação da USP, o trabalho é árduo. Há certa incapacidade de aceitar o diferente aliada a um desconhecimento sobre as deficiências. Problema esse que a criança não tem. "Eles são desprovidos de preconceito. Percebem a diferença, mas não se recusam a conhecer o outro. Só se afastam depois que recebem informações – muitas vezes errôneas – dos pais", garante. A convivência entre eles é muito agradável. Por isso, a inclusão social é tão importante. Ganham ambas as partes. A criança com necessidade especial convive com outras da mesma idade e é entendida dentro daquele grupo. Já a dita "normal" percebe a riqueza da diversidade e compreende que todos são diferentes. Para os que ainda não perceberam que essa convivência é possível e necessária, há uma solução: a leitura. O livro Criança Genial (Ed. Paulinas), de Cláudia Cotes, presidente da ONG Vez da Voz (que promove eventos e integração entre crianças deficientes e não-deficientes) contempla essa diversidade. Em um universo em que borboleta e gaivota voam, mas nem por isso são iguais, a autora mostra que as crianças diferentes ensinam como a natureza é inteligente. "Esse livro é uma semente, um prefácio de uma história que precisa ser escrita com urgência no Brasil", diz Cláudia. Afinal, não á para ignorar 24 milhões de pessoas especiais.
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Cristiane Rogerio, Deborah Kanarek, Malu Echeverria, Mônica Brandão e Patrícia Cerqueira. Colaborou Thais Lazzeri
"Mãe, eu sinto o preconceito no olhar das pessoas". Patrícia Hidershi, mãe de Tathiana, portadora de síndrome de Down, já ouviu essa mesma frase diversas vezes. A vontade de melhorar a qualidade de vida da filha e de outros deficientes fez com que ela integrasse a equipe do Instituto MetaSocial, uma ONG que desenvolve projetos na área de capacitação e informação do indivíduo. "Queremos minimizar o preconceito contra os excluídos", diz. O primeiro passo para transformar essa realidade é conscientizar
as pessoas de que ninguém é igual a ninguém. Parece fácil, não? Na opinião de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, professora da Faculdade de Educação da USP, o trabalho é árduo. Há certa incapacidade de aceitar o diferente aliada a um desconhecimento sobre as deficiências. Problema esse que a criança não tem. "Eles são desprovidos de preconceito. Percebem a diferença, mas não se recusam a conhecer o outro. Só se afastam depois que recebem informações – muitas vezes errôneas – dos pais", garante. A convivência entre eles é muito agradável. Por isso, a inclusão social é tão importante. Ganham ambas as partes. A criança com necessidade especial convive com outras da mesma idade e é entendida dentro daquele grupo. Já a dita "normal" percebe a riqueza da diversidade e compreende que todos são diferentes. Para os que ainda não perceberam que essa convivência é possível e necessária, há uma solução: a leitura. O livro Criança Genial (Ed. Paulinas), de Cláudia Cotes, presidente da ONG Vez da Voz (que promove eventos e integração entre crianças deficientes e não-deficientes) contempla essa diversidade. Em um universo em que borboleta e gaivota voam, mas nem por isso são iguais, a autora mostra que as crianças diferentes ensinam como a natureza é inteligente. "Esse livro é uma semente, um prefácio de uma história que precisa ser escrita com urgência no Brasil", diz Cláudia. Afinal, não á para ignorar 24 milhões de pessoas especiais.
Dançar é importante para crianças especiais.
Segundo fisioterapeutas, ajuda a parte motora e emocional das crianças
Plié e grand écart. Esses e outros passos do balé clássico são feitos cada vez mais por crianças deficientes.
Os movimentos precisos auxiliam no desenvolvimento físico dos pequenos. Os benefícios são muitos. "Observamos melhora na locomoção, na postura, no equilíbrio. Eles ficam mais expressivos, superam seus limites", conta a bailarina e fisioterapeuta Fernanda Bianchini, responsável pela Associação de Balé de Cegos, que leva seu nome. Nas turmas em que dá aula, dividem o palco portadores das mais diversas deficiências. "Entretanto, atendemos preferencialmente os cegos". A psicóloga Gabrielle Aires Araújo Polveira desenvolve um trabalho parecido, mas com deficientes físicos, como os que usam cadeira de rodas. De acordo com a professora, que dá aulas na Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), o avanço psíquico é nítido. "Eles chegam tímidos, têm dificuldades para realizar os exercícios, afinal, não é fácil assumir as limitações. É uma tomada de consciência. Depois de algumas aulas, sentem-se mais dispostos. Os pais percebem as mudanças dentro de casa", conta.
Cristiane Rogerio, Deborah Kanarek, Malu Echeverria, Mônica Brandão e Patrícia Cerqueira. Colaborou Thais Lazzeri
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Plié e grand écart. Esses e outros passos do balé clássico são feitos cada vez mais por crianças deficientes.
Os movimentos precisos auxiliam no desenvolvimento físico dos pequenos. Os benefícios são muitos. "Observamos melhora na locomoção, na postura, no equilíbrio. Eles ficam mais expressivos, superam seus limites", conta a bailarina e fisioterapeuta Fernanda Bianchini, responsável pela Associação de Balé de Cegos, que leva seu nome. Nas turmas em que dá aula, dividem o palco portadores das mais diversas deficiências. "Entretanto, atendemos preferencialmente os cegos". A psicóloga Gabrielle Aires Araújo Polveira desenvolve um trabalho parecido, mas com deficientes físicos, como os que usam cadeira de rodas. De acordo com a professora, que dá aulas na Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), o avanço psíquico é nítido. "Eles chegam tímidos, têm dificuldades para realizar os exercícios, afinal, não é fácil assumir as limitações. É uma tomada de consciência. Depois de algumas aulas, sentem-se mais dispostos. Os pais percebem as mudanças dentro de casa", conta.
Cristiane Rogerio, Deborah Kanarek, Malu Echeverria, Mônica Brandão e Patrícia Cerqueira. Colaborou Thais Lazzeri
Acerto o passo
Errar na educação dos filhos é inevitável, mas os pais da criança com deficiência, de acordo com os especialistas, estão mais sujeitos a isso, a começar pelo fato de que o modelo de educação que carregam de seus pais não traz, em geral, a experiência de cuidar de um filho com necessidades especiais. Nesse aspecto, segundo o pediatra Ruy Pupo Filho (pai de uma criança com Down e autor de Como Educar Seus Filhos, Editora Alegro, 2004), "assim como as crianças ou as pessoas em geral, cada deficiência terá características próprias que os pais vão ter de conhecer aos poucos para aprender a lidar com ela". O que pode dificultar essa tarefa, para a pedagoga Mara Lúcia Sartoretto, é antes de tudo os pais não aceitarem a deficiência. "Só depois disso vão conseguir buscar uma forma própria de educar", ressalta Mara, que é diretora do Centro de Apoio da Associação de Familiares e Amigos do Down. Pela experiência do presidente da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil, José Belisário Filho, o pai é o que na maior parte das vezes tem mais dificuldade. "Muitos saem de casa porque se sentem ofendidos com o problema, outros se omitem na educação, sendo esse um sinal de que também não aceitaram." A situação complica na educação da criança, segundo Belisário, porque o pai que está presente tem papel fundamental. "Ele costuma ter mais coragem de deixar o filho se arriscar do que a mãe." Os especialistas indicam a seguir os erros mais comuns na hora de educar a criança com deficiência.
Superproteger - Está na base de quase todos os problemas. É comum tratar o filho como "coitadinho", com cuidados em excesso. Mas é difícil os pais notarem os exageros por conta da tendência a querer minimizar o sofrimento da criança. Precisam permitir que ela corra alguns riscos para que avance no seu desenvolvimento. Uma forma de identificar a superproteção é verificar se o comportamento social do filho acompanha o de colegas da mesma idade. Se, por exemplo, os amigos dormem na casa uns dos outros, menos o seu filho, provavelmente há preocupação em demasia de que algo ruim aconteça.
Subestimar o potencial - Desde cedo a criança começa a entender o mundo a partir das atitudes dos pais. Ela tem percepções intuitivas, uma capacidade grande de leitura dos comportamentos, presente mesmo em uma situação de deficiência mental grave. Por isso, não adianta repetir a seu filho que acredita que ele tem condições de fazer algo se, na hora, você interfere para ajudar. Isso será prejudicial à auto-estima dele. Pais que ficam muito presos à deficiência não conseguem enxergar o filho como alguém cheio de potencialidades e podem limitá-lo mais.
Não dar limites - Criança especial também deve tomar bronca se faz birra ou desobedece. Para manter essa linha de conduta, os pais têm de ficar firmes diante de reprovações alheias, que costumam chegar por olhares e até intervenções como "coitadinho, deixa". Se derem muito valor a elas, ficarão perdidos e a criança pode vir a usar essa fraqueza para conseguir o que quer.
Fazer tudo no lugar do filho - Tornar a criança com deficiência independente na medida do possível é questão de sobrevivência. Não fazer as coisas por ela é o primeiro passo e exige paciência. Mostre como se faz até que ela consiga sozinha. Valorize cada conquista mesmo que pareça pequena. Elogios são um estímulo para que seu filho se desenvolva em outras habilidades.
"Trancar" a criança em casa - Terapias de estimulação não funcionam se não houver contato social. Ele é fundamental no desenvolvimento porque, à medida que a criança se expõe, ela cria outras habilidades. O grande receio dos pais é que o filho se machuque, seja segregado ou ninguém saiba cuidar dele.
Mas é justamente a ausência dos pais que estimula os outros a encontrar saídas para ajudar.
Infantilizar - Mesmo que o filho cresça, é comum ser tratado sempre como criança, principalmente nos casos de síndrome de Down e de deficiência mental. O filho com 15 anos não deve, por exemplo, ganhar uma festa infantil e bonecas ou carrinhos para brincar. A criança especial tem potenciais que só aparecem diante de situações novas.
Cobrar de um filho que cuide do irmão especial - Nem é preciso fazer isso porque, se os pais não estão por perto, geralmente o irmão cuida muito bem do outro. Se não faz, pode ser uma reação de ciúme ao perceber que os pais gastam muita energia e atenção com o irmão especial, sobrando pouco para ele. Aí, a cobrança dos pais só piora a situação.
Repreender a sexualidade - Em geral, o deficiente possui sexualidade igual à de qualquer pessoa. Mas existem tabus de que sejam assexuados ou tenham a sexualidade exacerbada. Nesse último caso, trata-se de distúrbio de comportamento por falta de educação mesmo, alertam os especialistas. Para evitar, é preciso ensinar o filho que há lugar e hora para se masturbar, por exemplo. A sexualidade também vai ocupar o espaço que for possível na vida da criança se ela não tiver atividades como a escola, as artes e o esporte, que são excelentes formas de canalizar a energia sexual.
Não incluir na escola regular - Grande parte dos pais têm medo de que, nesse ambiente, o filho sofra preconceitos. Se a exposição da criança for feita de forma tranqüila e desde cedo, ela só tem a ganhar com isso. A escola é um espação de cidadania em que se aprende com a convivência, com os outros colegas. Eles servirão de modelo para a criança com deficiência e ela ensinará muito a todos os outros.
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Superproteger - Está na base de quase todos os problemas. É comum tratar o filho como "coitadinho", com cuidados em excesso. Mas é difícil os pais notarem os exageros por conta da tendência a querer minimizar o sofrimento da criança. Precisam permitir que ela corra alguns riscos para que avance no seu desenvolvimento. Uma forma de identificar a superproteção é verificar se o comportamento social do filho acompanha o de colegas da mesma idade. Se, por exemplo, os amigos dormem na casa uns dos outros, menos o seu filho, provavelmente há preocupação em demasia de que algo ruim aconteça.
Subestimar o potencial - Desde cedo a criança começa a entender o mundo a partir das atitudes dos pais. Ela tem percepções intuitivas, uma capacidade grande de leitura dos comportamentos, presente mesmo em uma situação de deficiência mental grave. Por isso, não adianta repetir a seu filho que acredita que ele tem condições de fazer algo se, na hora, você interfere para ajudar. Isso será prejudicial à auto-estima dele. Pais que ficam muito presos à deficiência não conseguem enxergar o filho como alguém cheio de potencialidades e podem limitá-lo mais.
Não dar limites - Criança especial também deve tomar bronca se faz birra ou desobedece. Para manter essa linha de conduta, os pais têm de ficar firmes diante de reprovações alheias, que costumam chegar por olhares e até intervenções como "coitadinho, deixa". Se derem muito valor a elas, ficarão perdidos e a criança pode vir a usar essa fraqueza para conseguir o que quer.
Fazer tudo no lugar do filho - Tornar a criança com deficiência independente na medida do possível é questão de sobrevivência. Não fazer as coisas por ela é o primeiro passo e exige paciência. Mostre como se faz até que ela consiga sozinha. Valorize cada conquista mesmo que pareça pequena. Elogios são um estímulo para que seu filho se desenvolva em outras habilidades.
"Trancar" a criança em casa - Terapias de estimulação não funcionam se não houver contato social. Ele é fundamental no desenvolvimento porque, à medida que a criança se expõe, ela cria outras habilidades. O grande receio dos pais é que o filho se machuque, seja segregado ou ninguém saiba cuidar dele.
Mas é justamente a ausência dos pais que estimula os outros a encontrar saídas para ajudar.
Infantilizar - Mesmo que o filho cresça, é comum ser tratado sempre como criança, principalmente nos casos de síndrome de Down e de deficiência mental. O filho com 15 anos não deve, por exemplo, ganhar uma festa infantil e bonecas ou carrinhos para brincar. A criança especial tem potenciais que só aparecem diante de situações novas.
Cobrar de um filho que cuide do irmão especial - Nem é preciso fazer isso porque, se os pais não estão por perto, geralmente o irmão cuida muito bem do outro. Se não faz, pode ser uma reação de ciúme ao perceber que os pais gastam muita energia e atenção com o irmão especial, sobrando pouco para ele. Aí, a cobrança dos pais só piora a situação.
Repreender a sexualidade - Em geral, o deficiente possui sexualidade igual à de qualquer pessoa. Mas existem tabus de que sejam assexuados ou tenham a sexualidade exacerbada. Nesse último caso, trata-se de distúrbio de comportamento por falta de educação mesmo, alertam os especialistas. Para evitar, é preciso ensinar o filho que há lugar e hora para se masturbar, por exemplo. A sexualidade também vai ocupar o espaço que for possível na vida da criança se ela não tiver atividades como a escola, as artes e o esporte, que são excelentes formas de canalizar a energia sexual.
Não incluir na escola regular - Grande parte dos pais têm medo de que, nesse ambiente, o filho sofra preconceitos. Se a exposição da criança for feita de forma tranqüila e desde cedo, ela só tem a ganhar com isso. A escola é um espação de cidadania em que se aprende com a convivência, com os outros colegas. Eles servirão de modelo para a criança com deficiência e ela ensinará muito a todos os outros.
Equoterapia: as crianças especiais e os cavalos
A equoterapia é indicada para pessoas com deficiência ou com necessidades especiais de aprendizado e até para dependentes de drogas. Em alguns casos, ela complementa o tratamento de reabilitação convencional e faz as crianças avançarem muito.
A atividade começa com o contato com o animal. "O trabalho se chama hipoterapia, um dos programas da equoterapia para ajudar disfunções motoras. O andar do animal faz com que a criança se movimente para cima e para baixo, para a frente e para trás e para um lado e para outro. Esses exercícios desenvolvem o equilíbrio e a coordenação motora, fortalecendo a musculatura", explica a pedagoga Eveline Rezende Cappelle, diretora do Centro Integrado de Equoterapia (CIE), em São Paulo. Para a mãe de Yuri, além desses benefícios, o gostoso é ver como o filho faz do animal um parceiro. "Ao terminar a aula, ele abraça o cavalo e depois o alimenta com a comida que preparou", conta Roberta.
Indicação médica
A terapia com cavalos requer indicação médica, pois há casos em que o trabalho é contra-indicado. "Por exemplo, na presença de algumas cardiopatias, de convulsões incontroláveis e de luxação congênita", explica Eveline. Crianças a partir de 2 anos já podem fazer, após uma avaliação em que se verifica o tipo de tratamento. Dependendo do caso, a "montaria" incluirá o acompanhamento de psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo, fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional. "Geralmente, a criança que mais nos procura tem múltiplas deficiências, o que leva a uma mescla de programas", afirma a fisioterapeuta Tânia Frazão, coordenadora do Centro de Equoterapia da Escola de Equitação do Exército, no Rio de Janeiro.
Estímulo aos sentidos
O programa pré-esportivo pode funcionar como um lazer. Em geral, os alunos têm mais autonomia. São capazes, por exemplo, de conduzir seus cavalos para realizar as atividades propostas, como jogos que trabalham a psicomotricidade e os relacionamentos em grupo. Luís Henrique, de 10 anos, fez essa equoterapia. Ele tem paralisia do lado direito do corpo e dificuldade na fala em conseqüência de uma meningite. "Meu filho estava estressado de ir aos consultórios todos os dias. Falei para ele da equoterapia como um lazer. Quando percebeu que era um tratamento, já estava integrado às atividades e achava gostoso", conta o pai Guto Cappio. O menino teve melhoras na coordenação motora e na fala, mas tomou tanto gosto pela montaria que hoje pratica hipismo numa escola em São Paulo. Ganhou até uma égua, a companheira Tempestade. "Nos últimos jogos paradesportivos de que participou, ficou entre os dez primeiros colocados", orgulha-se o pai.
Equoterapia pelo SUS
O trabalho terapêutico com cavalos chegou ao Brasil em 1989, com a fundação da Associação Nacional de Equoterapia (Ande). Mas a técnica tem séculos de história. Segundo especialistas, Hipócrates, o Pai da Medicina, já defendia a equitação como meio de regeneração da saúde mais de 300 anos antes do nascimento de Cristo. "Em 1917, formou-se a primeira equipe de equoterapia para atender feridos da I Guerra Mundial", conta o fundador e presidente da Ande, o coronel Lelio de Castro Cirillo. No Brasil, o Conselho Federal de Medicina reconheceu o método em 1997. Hoje, a Ande representa 250 centros de equoterapia no país. Uma das normas da associação é que 20% das vagas nesses centros sejam gratuitas. "Muitas instituições, com a ajuda de patrocinadores, já conseguem oferecer mais. Nossa meta, agora, é incluir a equoterapia no SUS, para que depois também possa fazer parte dos planos de saúde particulares", diz Cirillo.
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A atividade começa com o contato com o animal. "O trabalho se chama hipoterapia, um dos programas da equoterapia para ajudar disfunções motoras. O andar do animal faz com que a criança se movimente para cima e para baixo, para a frente e para trás e para um lado e para outro. Esses exercícios desenvolvem o equilíbrio e a coordenação motora, fortalecendo a musculatura", explica a pedagoga Eveline Rezende Cappelle, diretora do Centro Integrado de Equoterapia (CIE), em São Paulo. Para a mãe de Yuri, além desses benefícios, o gostoso é ver como o filho faz do animal um parceiro. "Ao terminar a aula, ele abraça o cavalo e depois o alimenta com a comida que preparou", conta Roberta.
Indicação médica
A terapia com cavalos requer indicação médica, pois há casos em que o trabalho é contra-indicado. "Por exemplo, na presença de algumas cardiopatias, de convulsões incontroláveis e de luxação congênita", explica Eveline. Crianças a partir de 2 anos já podem fazer, após uma avaliação em que se verifica o tipo de tratamento. Dependendo do caso, a "montaria" incluirá o acompanhamento de psicólogo, fonoaudiólogo, pedagogo, fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional. "Geralmente, a criança que mais nos procura tem múltiplas deficiências, o que leva a uma mescla de programas", afirma a fisioterapeuta Tânia Frazão, coordenadora do Centro de Equoterapia da Escola de Equitação do Exército, no Rio de Janeiro.
Estímulo aos sentidos
O programa pré-esportivo pode funcionar como um lazer. Em geral, os alunos têm mais autonomia. São capazes, por exemplo, de conduzir seus cavalos para realizar as atividades propostas, como jogos que trabalham a psicomotricidade e os relacionamentos em grupo. Luís Henrique, de 10 anos, fez essa equoterapia. Ele tem paralisia do lado direito do corpo e dificuldade na fala em conseqüência de uma meningite. "Meu filho estava estressado de ir aos consultórios todos os dias. Falei para ele da equoterapia como um lazer. Quando percebeu que era um tratamento, já estava integrado às atividades e achava gostoso", conta o pai Guto Cappio. O menino teve melhoras na coordenação motora e na fala, mas tomou tanto gosto pela montaria que hoje pratica hipismo numa escola em São Paulo. Ganhou até uma égua, a companheira Tempestade. "Nos últimos jogos paradesportivos de que participou, ficou entre os dez primeiros colocados", orgulha-se o pai.
Equoterapia pelo SUS
O trabalho terapêutico com cavalos chegou ao Brasil em 1989, com a fundação da Associação Nacional de Equoterapia (Ande). Mas a técnica tem séculos de história. Segundo especialistas, Hipócrates, o Pai da Medicina, já defendia a equitação como meio de regeneração da saúde mais de 300 anos antes do nascimento de Cristo. "Em 1917, formou-se a primeira equipe de equoterapia para atender feridos da I Guerra Mundial", conta o fundador e presidente da Ande, o coronel Lelio de Castro Cirillo. No Brasil, o Conselho Federal de Medicina reconheceu o método em 1997. Hoje, a Ande representa 250 centros de equoterapia no país. Uma das normas da associação é que 20% das vagas nesses centros sejam gratuitas. "Muitas instituições, com a ajuda de patrocinadores, já conseguem oferecer mais. Nossa meta, agora, é incluir a equoterapia no SUS, para que depois também possa fazer parte dos planos de saúde particulares", diz Cirillo.
Tem lugar na escola
A criança com síndrome de Down pode ser alfabetizada em escola regular. Só precisa de estímulo desde cedo e do apoio dos pais e professores.
Para poder trabalhar, a administradora Neide Maturana, de São Paulo, precisou logo procurar escola para o casal de filhos. No caso do menino, Victor, que tem a síndrome de Down, a busca foi mais complicada. Na primeira escola, Neide se apresentou apenas na companhia da filha, que não tem a deficiência, e perguntou se aceitavam crianças excepcionais. Imaginando que a cliente esperava uma resposta negativa, a atendente explicou: "Fique tranqüila! Aqui não aceitamos crianças excepcionais". Só na terceira escola procurada, o Externato Gente Miúda, Neide ouviu o que queria: "No momento, não temos nenhuma. Mas aceitamos, sim".
Bons estímulos
Victor entrou na escola aos 2 anos de idade. Os benefícios começaram logo. "A criança Down tem o corpo mais molinho e meu filho era muito inseguro para andar. A convivência com outras crianças representou um estímulo imediato. Ele as via correr e queria acompanhá-las. Em 15 dias, já estava andando", conta Neide. Cada obstáculo enfrentado pelo menino na aprendizagem significou um desafio para a escola, que tinha de se adaptar às necessidades de seu aluno especial. Quando estava concluindo o Jardim I, por exemplo, Victor foi avaliado e a escola decidiu que ele não deveria passar para o Jardim II. No ano seguinte, o menino percebeu que não estava com os mesmos coleguinhas e se ressentiu. "Victor perdeu o estímulo para aprender. Conversamos com a direção da escola e vimos que a melhor solução era colocar o Victor novamente com a antiga turma. Aí ele voltou a se entusiasmar", conta Neide.
Alfabetização
Na pré-escola, a dificuldade do garoto era acompanhar as atividades do livro didático. A professora decidiu continuar usando o livro da série anterior para trabalhar com ele. "Victor notou que seu livro era diferente dos demais, não gostou e tornou a ficar desestimulado", lembra Neide. A saída da escola foi adaptar o material didático para Victor. O conteúdo era o mesmo, mas com ele a professora abordava os assuntos de outra maneira, reforçando o que ele era capaz de acompanhar. Hoje Victor tem 8 anos e está na 1a série. Ainda não sabe ler nem escrever como seus colegas de turma, mas está a caminho: já reconhece seu nome, as vogais e os números, o que os pais e professores consideram uma grande conquista.
Há mais de uma década, acreditava-se que era impossível alfabetizar portadores da síndrome. "Hoje se sabe que grande parte dessas crianças pode ser alfabetizada, sim", explica a educadora Rita de Cássia Cardoso Carvalho, coordenadora da área educacional da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de São Paulo (Apae-SP).
Incluir é o desafio
O percurso de Victor teria sido outro sem o incentivo da mãe em casa, orientando-o em suas tarefas e mantendo a escola informada sobre cada dificuldade e cada avanço. A dedicação da professora e o apoio dos colegas também têm sido fundamentais. "Não podemos esperar para ver o que a criança especial pode oferecer. Temos de estimulá-la e mostrar que ela pode mais. E ela própria dá as dicas para isso. A criança Down tem consciência de suas limitações e é questionadora. Por isso pode progredir", diz Maria Emília Morais Curopos, professora de Victor.
A postura da professora e dos pais de Victor são resultado de um projeto que a Apae-SP desenvolve há três anos, buscando a inclusão da criança Down na escola regular. A instituição capacita educadores, orienta pais e acompanha as crianças com a síndrome em 80 escolas regulares da Grande São Paulo. O Externato Gente Miúda é uma delas, uma pequena amostra de que é possível vencer o grande desafio da inclusão. A dificuldade ou o avanço da criança dão as dicas de como fazê-la progredir.
Estimulação precoce prepara para o ensino
Desde o nascimento, a criança com síndrome de Down precisa de estímulos especiais voltados para seu desenvolvimento motor, cognitivo e de linguagem, e para sua sociabilização. É a estimulação precoce que pode facilitar sua inclusão na escola regular. Independência O Setor de Estimulação Precoce da Apae-SP trabalha com crianças de zero a 5 anos. "Quanto mais cedo começarem os estímulos, maiores serão os ganhos", afirma a coordenadora do serviço, Marylande Franco. Os pais participam do atendimento para dar continuidade à estimulação da criança em casa. "Eles precisam incentivar o filho a ser independente, e esse processo tem início com a própria aceitação da criança por seus pais, logo após o nascimento", diz Marylande, apontando as áreas que participam do trabalho de estimulação.
Postura: A criança Down tem flacidez muscular e precisa ser estimulada com fisioterapia. São aplicados exercícios para a postura, como firmar a cabeça, rolar, engatinhar e andar.
Linguagem: Na área de fonoaudiologia, trabalha-se o desenvolvimento da linguagem em várias etapas, estimulando a musculatura da boca e da face. Orienta-se a alimentação da criança, o uso de chupeta e de bico ortodôntico, entre outros.
Habilidades: Com terapia ocupacional, a criança Down treina a musculatura dos membros superiores. O objetivo é ajudá-la a conquistar independência nos cuidados pessoais, como alimentação e higiene.
Sociabilização Com o auxílio de brinquedos e jogos pedagógicos, são trabalhadas a inteligência e as sensações da criança. As brincadeiras ajudam a transmitir o aprendizado.
Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down, Brasília, DF (reúne 60 entidades), (61) 347-5575.
ADESD - Associação de Síndrome de Down de Joinville SC (47)3423-2102 E-MAIL: adesd.joinville@yahoo.com.br
Matéria da revista Crescer.
O sol nasce para todos- O verão e os portadores de necessidades especiais
Entre as crianças especiais, a que tem deficiência física é uma das que mais pode preocupar e exigir a atenção dos pais quando se trata de exposição solar. "Se o filho tem paralisia nas pernas, por exemplo, e for deixado muito tempo numa mesma posição sob o sol, pode sofrer queimaduras graves. Sem sensibilidade na pele, ele não sentirá o calor nas pernas", adverte o diretor clínico da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), o cirurgião ortopedista Antônio Carlos Fernandes.
A pediatra Luci Pfeiffer Miranda, coordenadora do Grupo de Atendimento à Criança Especial da Sociedade Brasileira de Pediatria, conta que já viu bebês tetraplégicos com queimaduras de 1º- e 2º- graus num lado só do corpo. "O bebê foi passear com seu irmão, que esqueceu dele no sol quando estava brincando. Em condições normais, a criança teria se mexido e saído da posição em que estava."
Mais higiene
O excesso de suor e o aumento da umidade no verão favorecem o surgimento de fungos, que provocam micoses. "Se a criança usa algum tipo de prótese, esse aparelho precisa ser higienizado mais vezes", alerta o ortopedista Antonio Carlos Fernandes. O mesmo se aplica às crianças que usam fraldas, porque sua deficiência impede o controle da bexiga e dos intestinos. "Elas devem ser trocadas com mais freqüência para evitar assaduras e escaras. E em cada troca a criança precisa ser lavada, porque o suor associado à urina ajuda a formar assaduras com mais facilidade", diz a pediatra Luci.
A mãe de Nicole, 8 anos, Elizabeth de Souza Lucatelli, conhece muito bem essa realidade. Sua filha tem um tipo de atrofia progressiva dos membros. "Ela usa um colete e, no calor, fica mais sujeita a coceiras e assaduras. Os cuidados redobram", diz. Nem por isso Nicole deixa de aproveitar a praia. "Adoro. Só me preocupo em não me queimar muito, porque senão fico ardendo e o aparelho machuca", reclama. Elizabeth alivia os desconfortos da filha, aumentando a quantidade de banhos e trocando mais vezes a camiseta, sempre de cor clara, que Nicole usa por baixo do colete.
Hidratação
Qualquer pessoa tem necessidade de ingerir mais líquidos no verão porque transpira mais. Com a criança especial não é diferente, mesmo que sua deficiência a impeça de fazer qualquer atividade, obrigando-a a ficar, por exemplo, muito tempo deitada. "Os pais não podem esquecer de manter esse filho muito bem hidratado. Ele pode até transpirar menos que a criança que se agita, corre ou joga bola, mas a água é importante para o seu organismo eliminar toxinas, diminui o risco de infecções urinárias e estimula a eliminação das fezes", explica o ortopedista Fernandes. Outro cuidado é não deixá-la deitada por muito tempo. "Nessa posição, a atividade pulmonar diminui e o pulmão pode reter mais líquidos, aumentando o risco de infecções. Se possível, essa criança deve ficar recostada, sentada ou até no chão de bruços, deitando-se só na hora de dormir", aconselha Luci.
Fotofobia
Ninguém suporta nem deve olhar diretamente para o sol. O risco é uma queimadura na região da retina responsável pela visão central. Mas para o deficiente visual, só a luminosidade do verão já pode ser um problema. "Em certos casos, a criança tem fotofobia (aversão à luz) e precisa usar lentes com filtros ultravioleta de cores diversas", afirma o oftalmologista Alexandre Costa Lima, que trabalha na Fundação Dorina Nowill Para Cegos, em São Paulo. A cor da lente varia de acordo com a doença. O deficiente com atrofia do globo ocular, por exemplo, embora não enxergue, tem sensibilidade no olho e se incomoda com a luz. Nesse caso, deve usar lentes escurecidas, de cor cinza, marrom ou verde.
BOA CONVIVÊNCIA
Alguns pais de crianças portadoras de deficiência mental enfrentam um grande problema: o medo de ser segregado ao expor o filho em ambientes públicos, como a praia. "Essa dificuldade faz com que não aproveitem todas as formas possíveis de diversão com a criança, o que limita seu desenvolvimento", analisa a psicóloga Clélia Ferraz Ribeiro, coordenadora clínica da Sociedade Pestalozzi de São Paulo.
O convívio social é importantíssimo para a criança especial, segundo a psicóloga. "Quanto menos experiência essa criança tiver, mais restritos serão seus conhecimentos e vivência. Assim, o potencial que poderia desenvolver é anulado", afirma Clélia.
Calendário de vacinação para as crianças com Síndrome de Down
Quais vacinas essas crianças devem tomar até o fim da infância.
Calendário de vacinação para as crianças com Síndrome de Down
Ao nascer
BCG , Hepatite B (HB)
2 meses
Poliomielite oral, Tetravalente (DTP/Hib), Hepatite B, RotavírusPn 7-valente, Menin C conjugada
4 meses
Poliomielite oral, Tetravalente (DTP/Hib), RotavírusPn 7-valente, Menin C conjugada
6 meses
Poliomielite oral, Tetravalente (DTP/Hib), Hepatite BPn 7-valente, Influenza
7 meses
Influenza
9 meses
Febre amarela (para áreas de risco)
12 meses
Sarampo/Caxumba/Rubéola, Varicela, Pn-7valente, Hepatite A
15 meses
Poliomielite oral, DTP, Menin C conjugada
18 meses
Hepatite A
4-6 anos
Poliomielite oral, DTP, Sarampo/Caxumba/Rubéola
Anualmente
Influenza
Leia Mais ►
Calendário de vacinação para as crianças com Síndrome de Down
Ao nascer
BCG , Hepatite B (HB)
2 meses
Poliomielite oral, Tetravalente (DTP/Hib), Hepatite B, RotavírusPn 7-valente, Menin C conjugada
4 meses
Poliomielite oral, Tetravalente (DTP/Hib), RotavírusPn 7-valente, Menin C conjugada
6 meses
Poliomielite oral, Tetravalente (DTP/Hib), Hepatite BPn 7-valente, Influenza
7 meses
Influenza
9 meses
Febre amarela (para áreas de risco)
12 meses
Sarampo/Caxumba/Rubéola, Varicela, Pn-7valente, Hepatite A
15 meses
Poliomielite oral, DTP, Menin C conjugada
18 meses
Hepatite A
4-6 anos
Poliomielite oral, DTP, Sarampo/Caxumba/Rubéola
Anualmente
Influenza
quarta-feira, 18 de janeiro de 2012
ADESD em busca de novas parcerias
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Contato: adesd.joinville@yahoo.com.br
Fone:(47)3423-2102
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quarta-feira, 11 de janeiro de 2012
Emilia Ferreiro: ''O momento atual é interessante porque põe a escola em crise''
Leia abaixo a entrevista concedida pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro a NOVA ESCOLA em outubro de 2006. Emilia esteve em São Paulo para participar da 1ª Semana Victor Civita de Educação.
Aqui ela avalia as mudanças ocorridas nas práticas de leitura e escrita nas últimas décadas, como consequência sobretudo das inovações tecnológicas no campo da informática.
Como se alteraram as concepções de alfabetização nestes quase 30 anos desde que foi publicado seu livro Psicogênese da Língua Escrita?
EMILIA FERREIRO Mudou a concepção social do alfabetizado. O que se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que em meados do século 20. Não é mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instruções simples, como era na época da Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista dos usos sociais da escrita no mundo contemporâneo, temos uma complexidade cada vez maior. As circunstâncias de uso de leitura se tornaram muito frequentes e variadas. O que não mudou é o tipo de esforço cognitivo exigido por esse sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaços muito variados e a instituição escolar é obrigada a transmitir. O problema da relação entre essas marcas escritas e a língua oral continua sendo um mistério total nos primeiros momentos da alfabetização.
E quanto ao ensino?
EMILIA Uma mudança positiva é que já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos. Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não "estavam na idade". Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima muito da leitura e enriquece a escrita.
As coisas estão melhorando, então?
EMILIA Evidentemente estou dando uma visão muito positiva. Sei que há um grande número de professores tradicionais que não mudaram nada e continuam usando cartilhas dos anos 1920 e 1930. A instituição escolar é muito conservadora, muda com dificuldade. O importante é ter consciência de que ela não está definida para sempre. O que ocorre fora a afeta e ela não pode fechar os olhos. Este é um momento interessante pelo avanço tecnológico, que põe a escola um pouco em crise. Existem coisas que poderiam ter constituído avanço, porém foram muito mal compreendidas, como acreditar que os níveis de conceitualização da leitura pela criança mudam por si mesmas e que não é preciso ensinar, apenas deixar que ela construa seu conhecimento sozinha.
As novas tecnologias trouxeram mudanças importantes?
EMILIA Sim, se aceitarmos que o conceito de alfabetização não é fixo, mas uma construção histórica que muda conforme se alteram as exigências sociais e as tecnologias de produção de texto. Os novos meios entram não somente na vida profissional, mas no cotidiano pessoal. Permitem ler e produzir textos e também fazê-los circular de maneira absolutamente inédita. No ano passado a Western Union, empresa que tinha o monopólio dos telegramas nos Estados Unidos, anunciou em sua página da internet que estava extinguindo esse serviço. Os telegramas tiveram muita importância no século 20, anunciando contratações, demissões, nascimentos e mortes - agora simplesmente não existem mais. Vemos então a desaparição de certos gêneros e a aparição de outros. O texto de email, por exemplo, não tem regras definidas. Não é como uma carta formal: podemos dizer se ela está bem escrita ou não, porque há um paradigma claro para isso. Quanto ao correio eletrônico, não. Algumas pessoas começam tradicionalmente, escrevendo "querido fulano", dois pontos, e continuam abaixo. Como se fosse uma carta formal. Muitos começam com "olá" ou mesmo sem nenhuma introdução - vai-se diretamente para o texto da mensagem. Tampouco se sabe como terminar. Alguns põem o nome; outros não, porque já está escrito no cabeçalho. É uma espécie de escrita selvagem. Não está normatizada e se prolifera. É difícil dizer se acabará constituindo um estilo.
O que significa, então, estar alfabetizado hoje?
Emilia Ferreiro: É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.
E possível dizer quando termina?
EMILIA Difícil... Eu tenho duas classes de pós-graduação e continuo alfabetizando meus alunos, porque é a primeira vez que enfrentam um certo tipo de texto que apenas a literatura especializada produz e é difícil de ler. Além disso, eles têm de escrever um objeto denominado tese, que também não é fácil de escrever, primeiro porque é algo que se produz apenas uma ou duas vezes na vida e nunca mais; segundo porque é uma combinação de texto descritivo e argumentativo, com características próprias. Ler fazendo uma pesquisa na internet é um modo particular de ler, tirando informações e tomando decisões rapidamente. Os tempos de utilização da internet podem ser prolongados, mas o mais comum é que se faça um uso ágil. Não é o mesmo que entrar numa biblioteca. A quantidade de erros de ortografia que se registram nos emails é enorme. Isso porque a utilização é muito rápida e não costuma exigir correção. Escreve-se e manda-se. Se for necessário dizer mais alguma coisa, manda-se outro.
No Brasil, os adolescentes criaram todo um código para se comunicar pela internet.
EMILIA Isso acontece em toda parte; é um fenômeno muito generalizado. Uma vez mais, não sabemos se é uma tendência importante ou se passará sem deixar marcas. O certo é que eles estão fazendo com a escrita um jogo muito divertido. É uma transgressão, mas para isso é preciso conhecer alguma coisa da escrita. Porque afinal alguém tem que receber essa mensagem e ler, ou seja, é preciso dar pistas para ser entendido. Um dado curioso é que o uso generalizado da letra K nesse tipo de mensagem parece quase obrigatório. Acontece também em espanhol, no qual o K é tão raro quanto em português. E também é um recurso das crianças nas fases iniciais da alfabetização. A letra K sempre tem o mesmo som, enquanto a letra C não é confiável, tem muitos sons diferentes. Então as crianças ficam mais seguras usando o K.
O e-mail incentiva a prática da escrita?
EMILIA Acho que sim. Talvez não se leiam tantos livros atualmente, mas há mais ocasiões de praticar a leitura e a escrita do que antes. Quando são feitas pesquisas acerca do comportamento leitor de uma população, a pergunta inevitável é: "Quantos livros leu no último ano?" Os resultados na América Latina costumam ser lamentáveis, mas não se pode tirar imediatamente a conclusão de que, no geral, se lê menos. Certamente a leitura de um livro e do resultado de uma partida de futebol numa página da web não são equivalentes em termos de esforço leitor; são práticas muito diferentes.
Isso pode levar a um maior interesse pela leitura em geral, que acabe se refletindo na leitura de livros?
EMILIA Talvez, mas seguramente não há uma relação de causa e efeito. Na medida em que alguém pratica mais, torna-se mais competente e quem sabe possa atrever-se a outros gêneros, suportes e obras frente aos quais antes tinha uma atitude de rechaço ou temor. O que é importante distinguir é que sob o verbo ler estamos agrupando muitos tipos de leitura e o mesmo vale para o verbo escrever. Pelo lado de quem lê ou escreve, há diversidade de propósitos, de circunstâncias, de tempo de organização. E pelo lado daquilo que se lê e se escreve - ou seja, os gêneros - também há diversidade e deve-se incluir agora os emails, os chats etc. Por isso é tão ambíguo o discurso sobre a introdução das tecnologias no âmbito escolar. O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou-se a sala de informática, freqüentada apenas em horários determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidiana. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica do que uma necessidade pedagógica sentida como tal.
Muitas escolas têm computadores não conectados à internet. Costuma-se dizer que não servem para nada.
EMILIA Ao contrário, são muito úteis. A escola sempre trabalhou mal a revisão de texto e os alunos sempre odiaram fazê-la, porque num texto à mão as correções deixam um aspecto horrível. E é preciso passar a limpo, voltar a escrever tudo. Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimentamos suprimir trechos ou mudá-los de lugar, com a possibilidade de desfazer se não ficar bom. Depois de muitíssimas intervenções, o que temos na tela é um texto limpo, pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para
que as crianças assumam a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem. E com o processador de texto elas podem trabalhar também com uma coisa que nunca trabalharam, o formato: largura das linhas, mudanças tipográficas, sublinhamento, manipulação do tamanho das letras etc.
Os computadores podem ser mais um estímulo para a alfabetização?
EMILIA Nos lugares em que as crianças têm computadores em casa, o fato de haver na escola não fascina muito, embora elas possam descobrir novos usos ao trabalhar em grupos na sala de aula. Mas nas camadas mais desfavorecidas da população os computadores possuem mais atrativos, porque todos sabem que é um objeto muito valorizado socialmente e tem múltiplos usos possíveis. O problema é que os computadores necessitam de suporte técnico e, quando são instalados na escola, ninguém se lembra disso. Portanto, muitas vezes as máquinas estão lá, só que inutilizadas.
ARTIGO PUBLICADO NA REVISTA NOVA ESCOLA
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Aqui ela avalia as mudanças ocorridas nas práticas de leitura e escrita nas últimas décadas, como consequência sobretudo das inovações tecnológicas no campo da informática.
Como se alteraram as concepções de alfabetização nestes quase 30 anos desde que foi publicado seu livro Psicogênese da Língua Escrita?
EMILIA FERREIRO Mudou a concepção social do alfabetizado. O que se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que em meados do século 20. Não é mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instruções simples, como era na época da Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista dos usos sociais da escrita no mundo contemporâneo, temos uma complexidade cada vez maior. As circunstâncias de uso de leitura se tornaram muito frequentes e variadas. O que não mudou é o tipo de esforço cognitivo exigido por esse sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaços muito variados e a instituição escolar é obrigada a transmitir. O problema da relação entre essas marcas escritas e a língua oral continua sendo um mistério total nos primeiros momentos da alfabetização.
E quanto ao ensino?
EMILIA Uma mudança positiva é que já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos. Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não "estavam na idade". Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima muito da leitura e enriquece a escrita.
As coisas estão melhorando, então?
EMILIA Evidentemente estou dando uma visão muito positiva. Sei que há um grande número de professores tradicionais que não mudaram nada e continuam usando cartilhas dos anos 1920 e 1930. A instituição escolar é muito conservadora, muda com dificuldade. O importante é ter consciência de que ela não está definida para sempre. O que ocorre fora a afeta e ela não pode fechar os olhos. Este é um momento interessante pelo avanço tecnológico, que põe a escola um pouco em crise. Existem coisas que poderiam ter constituído avanço, porém foram muito mal compreendidas, como acreditar que os níveis de conceitualização da leitura pela criança mudam por si mesmas e que não é preciso ensinar, apenas deixar que ela construa seu conhecimento sozinha.
As novas tecnologias trouxeram mudanças importantes?
EMILIA Sim, se aceitarmos que o conceito de alfabetização não é fixo, mas uma construção histórica que muda conforme se alteram as exigências sociais e as tecnologias de produção de texto. Os novos meios entram não somente na vida profissional, mas no cotidiano pessoal. Permitem ler e produzir textos e também fazê-los circular de maneira absolutamente inédita. No ano passado a Western Union, empresa que tinha o monopólio dos telegramas nos Estados Unidos, anunciou em sua página da internet que estava extinguindo esse serviço. Os telegramas tiveram muita importância no século 20, anunciando contratações, demissões, nascimentos e mortes - agora simplesmente não existem mais. Vemos então a desaparição de certos gêneros e a aparição de outros. O texto de email, por exemplo, não tem regras definidas. Não é como uma carta formal: podemos dizer se ela está bem escrita ou não, porque há um paradigma claro para isso. Quanto ao correio eletrônico, não. Algumas pessoas começam tradicionalmente, escrevendo "querido fulano", dois pontos, e continuam abaixo. Como se fosse uma carta formal. Muitos começam com "olá" ou mesmo sem nenhuma introdução - vai-se diretamente para o texto da mensagem. Tampouco se sabe como terminar. Alguns põem o nome; outros não, porque já está escrito no cabeçalho. É uma espécie de escrita selvagem. Não está normatizada e se prolifera. É difícil dizer se acabará constituindo um estilo.
O que significa, então, estar alfabetizado hoje?
Emilia Ferreiro: É poder transitar com eficiência e sem temor numa intrincada trama de práticas sociais ligadas à escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos suportes que a cultura define como adequados para as diferentes práticas, interpretar textos de variados graus de dificuldade em virtude de propósitos igualmente variados, buscar e obter diversos tipos de dados em papel ou tela e também, não se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligência de um certo modo de composição, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a beleza da obra literária. Se algo parecido com isso é estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por que tem sido tão difícil. Não é uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da escolaridade. Quanto mais cedo começar, melhor.
E possível dizer quando termina?
EMILIA Difícil... Eu tenho duas classes de pós-graduação e continuo alfabetizando meus alunos, porque é a primeira vez que enfrentam um certo tipo de texto que apenas a literatura especializada produz e é difícil de ler. Além disso, eles têm de escrever um objeto denominado tese, que também não é fácil de escrever, primeiro porque é algo que se produz apenas uma ou duas vezes na vida e nunca mais; segundo porque é uma combinação de texto descritivo e argumentativo, com características próprias. Ler fazendo uma pesquisa na internet é um modo particular de ler, tirando informações e tomando decisões rapidamente. Os tempos de utilização da internet podem ser prolongados, mas o mais comum é que se faça um uso ágil. Não é o mesmo que entrar numa biblioteca. A quantidade de erros de ortografia que se registram nos emails é enorme. Isso porque a utilização é muito rápida e não costuma exigir correção. Escreve-se e manda-se. Se for necessário dizer mais alguma coisa, manda-se outro.
No Brasil, os adolescentes criaram todo um código para se comunicar pela internet.
EMILIA Isso acontece em toda parte; é um fenômeno muito generalizado. Uma vez mais, não sabemos se é uma tendência importante ou se passará sem deixar marcas. O certo é que eles estão fazendo com a escrita um jogo muito divertido. É uma transgressão, mas para isso é preciso conhecer alguma coisa da escrita. Porque afinal alguém tem que receber essa mensagem e ler, ou seja, é preciso dar pistas para ser entendido. Um dado curioso é que o uso generalizado da letra K nesse tipo de mensagem parece quase obrigatório. Acontece também em espanhol, no qual o K é tão raro quanto em português. E também é um recurso das crianças nas fases iniciais da alfabetização. A letra K sempre tem o mesmo som, enquanto a letra C não é confiável, tem muitos sons diferentes. Então as crianças ficam mais seguras usando o K.
O e-mail incentiva a prática da escrita?
EMILIA Acho que sim. Talvez não se leiam tantos livros atualmente, mas há mais ocasiões de praticar a leitura e a escrita do que antes. Quando são feitas pesquisas acerca do comportamento leitor de uma população, a pergunta inevitável é: "Quantos livros leu no último ano?" Os resultados na América Latina costumam ser lamentáveis, mas não se pode tirar imediatamente a conclusão de que, no geral, se lê menos. Certamente a leitura de um livro e do resultado de uma partida de futebol numa página da web não são equivalentes em termos de esforço leitor; são práticas muito diferentes.
Isso pode levar a um maior interesse pela leitura em geral, que acabe se refletindo na leitura de livros?
EMILIA Talvez, mas seguramente não há uma relação de causa e efeito. Na medida em que alguém pratica mais, torna-se mais competente e quem sabe possa atrever-se a outros gêneros, suportes e obras frente aos quais antes tinha uma atitude de rechaço ou temor. O que é importante distinguir é que sob o verbo ler estamos agrupando muitos tipos de leitura e o mesmo vale para o verbo escrever. Pelo lado de quem lê ou escreve, há diversidade de propósitos, de circunstâncias, de tempo de organização. E pelo lado daquilo que se lê e se escreve - ou seja, os gêneros - também há diversidade e deve-se incluir agora os emails, os chats etc. Por isso é tão ambíguo o discurso sobre a introdução das tecnologias no âmbito escolar. O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou-se a sala de informática, freqüentada apenas em horários determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidiana. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica do que uma necessidade pedagógica sentida como tal.
Muitas escolas têm computadores não conectados à internet. Costuma-se dizer que não servem para nada.
EMILIA Ao contrário, são muito úteis. A escola sempre trabalhou mal a revisão de texto e os alunos sempre odiaram fazê-la, porque num texto à mão as correções deixam um aspecto horrível. E é preciso passar a limpo, voltar a escrever tudo. Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimentamos suprimir trechos ou mudá-los de lugar, com a possibilidade de desfazer se não ficar bom. Depois de muitíssimas intervenções, o que temos na tela é um texto limpo, pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para
que as crianças assumam a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem. E com o processador de texto elas podem trabalhar também com uma coisa que nunca trabalharam, o formato: largura das linhas, mudanças tipográficas, sublinhamento, manipulação do tamanho das letras etc.
Os computadores podem ser mais um estímulo para a alfabetização?
EMILIA Nos lugares em que as crianças têm computadores em casa, o fato de haver na escola não fascina muito, embora elas possam descobrir novos usos ao trabalhar em grupos na sala de aula. Mas nas camadas mais desfavorecidas da população os computadores possuem mais atrativos, porque todos sabem que é um objeto muito valorizado socialmente e tem múltiplos usos possíveis. O problema é que os computadores necessitam de suporte técnico e, quando são instalados na escola, ninguém se lembra disso. Portanto, muitas vezes as máquinas estão lá, só que inutilizadas.
ARTIGO PUBLICADO NA REVISTA NOVA ESCOLA
domingo, 8 de janeiro de 2012
Campanha 2012 - Dia mundial de conscientização AUTISMO
Logotipo do Dia Mundial de Conscientização do Autismo para os países de língua portuguesa, o Dia "A", criado pelo artista Martim Fanucchi, editor de Arte da Revista Autismo no Brasil.
sábado, 31 de dezembro de 2011
Feliz 2012
Olá amigos e seguidores do Blog Educadora Especial, foi um prazer te-los comigo durante todo o ano de 2011. Em 2011 não consegui adicionar muitas postagens pois estava muito ocupada com meu papel de MÃE de gêmeos...que não é nada fácil, mas MUITO prazeroso... Em 2012 espero conseguir voltar ao BLOG diariamente com mais materiais que possam auxiliar a todos colegas de área, pais e amigos.
DESDE JÁ UM FELIZ 2012 COM MUITO AMOR, SAÚDE E REALIZAÇÕES.
CONTO COM A AMIZADE DE TODOS E AGUARDO VOCÊ DIARIAMENTE AQUI NO BLOG COM SEUS COMENTÁRIO QUE SEMPRE TEM A ACRESCENTAR EM MINHA VIDA, TANTO PESSOAL QUANTO PROFISSIONAL!!!
domingo, 20 de novembro de 2011
Desenvolvimento Cognitivo
Desenvolvimento Cognitivo
Para Piaget, o processo cognitivo, refere-se não apenas ao conhecimento ou de interpretação do mundo, mas implica também nas relações espaço-temporais e casuais, pois estas se constituem na condição da organização da experiência vivida pela criança.
Habilidades Cognitivas
1 a 2 anos
-coloca um objeto dentro de recipiente,seguindo instrução verbal
-coloca objetos num recipiente,esvaziando-os depois
-empurra três cubos
-empilha três cubos
-coloca círculo e quadrado por tentativa e erro
-rabisca papel
-retira pinos da prancha perfurada
-tira um objeto de cada vez de dentro de um recipiente
-identifica algumas partes do corpo
-empilha três cubos com imitação
-associa objetos iguias
-reconhece figura ou pessoa conhecida
-folheia livros e revistas
-reconhece a si em fotografia
2 a 3 anos
-encontra objetos iguais
-realiza encaixe de três peças
-imita uma linha vertical e horizontal
-imita desenhando um círculo
-coloca 4 contas grandes num fio
-constroi torre de até 6 peças
-nomeia gravuras do seu cotidiano
-monta quebra-cabeça com duas peças
-noção de cores
-faz pareamento de três cores
-noção de pequeno e grande
-combina forma geométrica com a figura correspondente
3 a 4 anos
-monta quebra-cabeça de 5 partes
-constroi torre de até 10-12 blocos
-copia cruz e desenha círculo
-Discrimina e nomeia cores, formas, tamanho
-identifica várias partes do corpo
4 a 5 anos
-relaciona objetos desenhados
-relaciona objetos em diferentes posições
-identifica detalhes em objetos e desenhos
-tem noção de direita e esquerda em si mesmo
-identifica diferentes cores
-monta quebra-cabeça de 12 peças
-noção de sequência lógica
-desenha quadrado e triângulo
-tem conceito de tamanho
6 a 7 anos
-conhece direita e esquerda em objetos a sua frente
-desenha figuras
-percebe e combina figuras abstratas
-monta quebra-cabeça 36 peças
Educação Motora na escola
Educação Motora na escola
A Educação Motora ou Psicomotricidade, tem como objetivo ampliar as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais, desenvolvendo assim, também o movimento humano, pois ele é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo assim como levar as crianças a expressarem sentimentos, emoções e pensamentos.
A Educação Motora na escola(como a aula de educação física) deve ser levada a sério, sendo aplicada com diferenciação por faixa etária e respeitando as diferenças individuais e grau de maturidade das crianças, conduzida de forma lúdica (recreativa), levando-as a fazer uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade, ou seja, objetivando desenvolver áreas em específicos como: coordenação motora dos grandes e pequenos músculos, equilíbrio, velocidade, agilidade, ritmo, assim como também correr, saltar, pular, rastejar, arremessar, entre outros; utilizando materiais e métodos como: circuito com atividades recreativas, bambolê, cordas, atividades de roda, pneu, bolas de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros, fazendo com que a criança se sinta segura, para arriscar e vencer desafios, proporcionando conhecimento a cerca de si mesma, dos outros e do meio em que vive.
Conhecer o por que da criança agir desta ou daquela forma, porque umas realizam determinados movimentos com destreza e outras não, conhecer maneiras e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva cada criança de acordo com suas necessidades e maturidade.
Objetivos da Psicomotricidade:
Aperfeiçoar ou normalizar o comportamento geral da criança e favorecer a sua integração social através de atividades lúdicas que visam:
consciência do próprio corpo
domínio do equilíbrio
controle e eficácia da coordenação motora
organização do esquema corporal
orientação espacial e temporal
coordenação visuo-motora
capacidade gráfica
Favorecer as aprendizagens escolares e preparar a educação das capacidades exigidas durante a vida académica.
Leia Mais ►
A Educação Motora ou Psicomotricidade, tem como objetivo ampliar as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais, desenvolvendo assim, também o movimento humano, pois ele é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo assim como levar as crianças a expressarem sentimentos, emoções e pensamentos.
A Educação Motora na escola(como a aula de educação física) deve ser levada a sério, sendo aplicada com diferenciação por faixa etária e respeitando as diferenças individuais e grau de maturidade das crianças, conduzida de forma lúdica (recreativa), levando-as a fazer uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade, ou seja, objetivando desenvolver áreas em específicos como: coordenação motora dos grandes e pequenos músculos, equilíbrio, velocidade, agilidade, ritmo, assim como também correr, saltar, pular, rastejar, arremessar, entre outros; utilizando materiais e métodos como: circuito com atividades recreativas, bambolê, cordas, atividades de roda, pneu, bolas de diferentes tamanhos e espessuras, entre outros, fazendo com que a criança se sinta segura, para arriscar e vencer desafios, proporcionando conhecimento a cerca de si mesma, dos outros e do meio em que vive.
Conhecer o por que da criança agir desta ou daquela forma, porque umas realizam determinados movimentos com destreza e outras não, conhecer maneiras e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva cada criança de acordo com suas necessidades e maturidade.
Objetivos da Psicomotricidade:
Aperfeiçoar ou normalizar o comportamento geral da criança e favorecer a sua integração social através de atividades lúdicas que visam:
consciência do próprio corpo
domínio do equilíbrio
controle e eficácia da coordenação motora
organização do esquema corporal
orientação espacial e temporal
coordenação visuo-motora
capacidade gráfica
Favorecer as aprendizagens escolares e preparar a educação das capacidades exigidas durante a vida académica.
Desenvolvimento das habilidades motoras finas
Desenvolvimento das habilidades motoras finas
0-3 meses
•as mãos frequentemente permanecem fechados
•tem reflexo de agarrar (objetos agarra involuntariamente se colocado na palma da mão)
2-4 meses
•alcança objetos
4-8 meses
•pode transferir objetos de um lado para o outro
•pode pegar cubo/objetos coloridos ou contraste(preto/branco ou amarelo/vermelho) linha média
10 meses
•pega brinquedos para a frente e a lado
12 meses
•capazes de pegar objetos pequenos com o polegar e o dedo indicador
2 ANOS
•coloca sapatos, meias, tira os sapatos e meias
•pode usar uma colher por si mesmo, mantendo-o na posição vertical
•pode desenhar e copiar uma linha vertical
3 ANOS
•seqüências de grandes contas
•recortar o papel com uma tesoura
•faz bolinhas e rolinhos com a massinha
•pode desenhar e copiar uma linha horizontal
4 ANOS
•capaz de completar puzzles simples
•pode construir uma torre de nove pequenos blocos ou mais
•pode obter-se vestir / despir de forma independente; só precisa de ajuda com botões, ainda confunde frente / trás para a roupa, e à direita / esquerda para calçados
•pode alimentar-se com pouco ou nenhum vazamento, bebidas de um copo de vidro com uma mão
•pode derramar sua bebida de uma jarra se não for muito pesado
•pode colocar pequenas estacas em pequenos orifícios
5 ANOS
•pode usar a tesoura e cortar a seguir duas linhas retas e curvas
•pode gerenciar botões, zíperes, fechos e completamente
•pode desenhar e copiar uma cruz (uma vertical e uma horizontal linhas se cruzam)
•pode conter garfo com os dedos
•pode se alimentar com sopa derramando pouca ou nenhuma
•dobras de papel ao meio
•coloca uma chave em uma fechadura e abre
5-6 ANOS
•Pode vestir-se completamente sozinho e, geralmente, amarrar os sapatos
•cortes quadrado, triângulo, círculo e imagens simples com uma tesoura
•usa uma faca para espalhar os alimentos (geléia, manteiga de amendoim, maionese, etc), usa uma faca para cortar alimentos macios
•capaz de desenhar e copiar uma linha diagonal
6 ANOS
•mão de coordenação bilateral suficiente para cortar as imagens complexas, seguindo exatamente o contorno
•capaz de copiar uma seqüência de letras ou números corretamente
•poder completar puzzles complexos
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0-3 meses
•as mãos frequentemente permanecem fechados
•tem reflexo de agarrar (objetos agarra involuntariamente se colocado na palma da mão)
2-4 meses
•alcança objetos
4-8 meses
•pode transferir objetos de um lado para o outro
•pode pegar cubo/objetos coloridos ou contraste(preto/branco ou amarelo/vermelho) linha média
10 meses
•pega brinquedos para a frente e a lado
12 meses
•capazes de pegar objetos pequenos com o polegar e o dedo indicador
2 ANOS
•coloca sapatos, meias, tira os sapatos e meias
•pode usar uma colher por si mesmo, mantendo-o na posição vertical
•pode desenhar e copiar uma linha vertical
3 ANOS
•seqüências de grandes contas
•recortar o papel com uma tesoura
•faz bolinhas e rolinhos com a massinha
•pode desenhar e copiar uma linha horizontal
4 ANOS
•capaz de completar puzzles simples
•pode construir uma torre de nove pequenos blocos ou mais
•pode obter-se vestir / despir de forma independente; só precisa de ajuda com botões, ainda confunde frente / trás para a roupa, e à direita / esquerda para calçados
•pode alimentar-se com pouco ou nenhum vazamento, bebidas de um copo de vidro com uma mão
•pode derramar sua bebida de uma jarra se não for muito pesado
•pode colocar pequenas estacas em pequenos orifícios
5 ANOS
•pode usar a tesoura e cortar a seguir duas linhas retas e curvas
•pode gerenciar botões, zíperes, fechos e completamente
•pode desenhar e copiar uma cruz (uma vertical e uma horizontal linhas se cruzam)
•pode conter garfo com os dedos
•pode se alimentar com sopa derramando pouca ou nenhuma
•dobras de papel ao meio
•coloca uma chave em uma fechadura e abre
5-6 ANOS
•Pode vestir-se completamente sozinho e, geralmente, amarrar os sapatos
•cortes quadrado, triângulo, círculo e imagens simples com uma tesoura
•usa uma faca para espalhar os alimentos (geléia, manteiga de amendoim, maionese, etc), usa uma faca para cortar alimentos macios
•capaz de desenhar e copiar uma linha diagonal
6 ANOS
•mão de coordenação bilateral suficiente para cortar as imagens complexas, seguindo exatamente o contorno
•capaz de copiar uma seqüência de letras ou números corretamente
•poder completar puzzles complexos
A relação da Fonoaudiologia com a leitura infantil
A relação da Fonoaudiologia com a leitura infantil
A atuação do fonoaudiólogo no desenvolvimento infantil
A Fonoaudiologia é uma ciência voltada para pesquisa, prevenção, avaliação e terapia, focada na área de comunicação oral e escrita, voz e audição, tem como uma das principais finalidades auxiliar os indivíduos que apresentam alguma dificuldade em relação à leitura e escrita, aquisições fundamentais para o desenvolvimento da criança.
Partindo desse pressuposto, surge então a grande necessidade de incentivar a criança à prática da leitura desde cedo, considerando que o estímulo precoce torna-se um importante e significativo mecanismo facilitador da aprendizagem e da integração do meio no qual vivemos.
A Fonoaudiologia, quando aplicada como ação preventiva ou de reabilitação, necessita utilizar a leitura como recurso, em especial, com as crianças, com a finalidade de desenvolver habilidades que estejam associadas à linguagem, visto que essa área é de fundamental importância para o desenvolvimento psicossocial da criança.
Segundo estudos realizados, o professor que utiliza da leitura compartilhada com crianças da pré-escola promove neste instante a aprendizagem das pequenas. Tal benefício ocorre devido o desenvolvimento do vocabulário que conseqüentemente enriquece a compreensão de conceitos, resultando na capacidade que a criança desenvolve em conhecer a linguagem escrita dos livros.
Eis então a importância de orientar professores e pais, em especial de pacientes, a explorar os benefícios da leitura infantil.
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A atuação do fonoaudiólogo no desenvolvimento infantil
A Fonoaudiologia é uma ciência voltada para pesquisa, prevenção, avaliação e terapia, focada na área de comunicação oral e escrita, voz e audição, tem como uma das principais finalidades auxiliar os indivíduos que apresentam alguma dificuldade em relação à leitura e escrita, aquisições fundamentais para o desenvolvimento da criança.
Partindo desse pressuposto, surge então a grande necessidade de incentivar a criança à prática da leitura desde cedo, considerando que o estímulo precoce torna-se um importante e significativo mecanismo facilitador da aprendizagem e da integração do meio no qual vivemos.
A Fonoaudiologia, quando aplicada como ação preventiva ou de reabilitação, necessita utilizar a leitura como recurso, em especial, com as crianças, com a finalidade de desenvolver habilidades que estejam associadas à linguagem, visto que essa área é de fundamental importância para o desenvolvimento psicossocial da criança.
Segundo estudos realizados, o professor que utiliza da leitura compartilhada com crianças da pré-escola promove neste instante a aprendizagem das pequenas. Tal benefício ocorre devido o desenvolvimento do vocabulário que conseqüentemente enriquece a compreensão de conceitos, resultando na capacidade que a criança desenvolve em conhecer a linguagem escrita dos livros.
Eis então a importância de orientar professores e pais, em especial de pacientes, a explorar os benefícios da leitura infantil.
O que o fonoaudiólogo faz na escola?
O que o fonoaudiólogo faz na escola?
A escola é um espaço de ensino, aprendizagem, convivência e desenvolvimento; um espaço de vida diária privilegiado para a promoção de saúde, pois representa um ambiente no qual as pessoas passam parte do tempo de sua vida e onde são formados valores fundamentais.
Considerando a escola como um espaço de relações interpessoais mediadas pela linguagem, e sendo esta uma das especialidades da fonoaudiologia, o fonoaudiólogo escolar passa a ter um papel de extrema relevância nas instituições educacionais, uma vez que tem como proposta favorecer as condições de interlocução comunicativa.
Em Pernambuco, o início da história da fonoaudiologia foi marcado por sérias dificuldades de alfabetização da classe social desfavorecida, tendo surgido as primeiras práticas fonoaudiológicas em Pernambuco a partir dos insucessos na alfabetização, quando a classe médica, juntamente com professores, procurava identificar e sanar os problemas dos alunos da classe pobre, que tinham dificuldades para se alfabetizar. Mesmo quando se pensava que o modo de falar da classe pobre era resultado de sua ignorância ou incapacidade, na verdade, as pessoas sabiam que o analfabetismo era de fato conseqüência de fatores sociais e econômicos que não ofereciam a essa população uma educação de qualidade (Didier, 2001).
Os alfabetizadores mais informados recebiam os alunos que não conseguiam se alfabetizar, e estes eram encaminhados para uma reabilitação. Aqueles profissionais foram chamados de reabilitadores/reeducadores, dentre outras denominações, e passaram a ganhar prestígio na escola em que trabalhavam, além de serem convidados a compor equipes técnicas da Secretaria de Educação (Berberian, 1995).
Conforme Didier (2001), foi a partir dos primeiros trabalhos dos reeducadores de linguagem, na tentativa de superação das dificuldades, que surgiram os alicerces para posteriores estudos e práticas específicas que dariam origem a um conhecimento sistematizado e, conseqüentemente, ao trabalho do fonoaudiólogo. O analfabetismo, como processo social, foi o fato central para a compreensão do surgimento da fonoaudiologia em Pernambuco e, portanto, um marco histórico.
Quando a fonoaudiologia surgiu na escola — ela se iniciou com uma nova forma de atendimento a pequenos grupos de crianças dentro das escolas e pré-escolas e foi chamada de Fonoaudiologia Escolar —, o procedimento baseava-se muito nos modelos americanos e não levava em consideração as diferenças da estrutura educacional que regiam aquele e o nosso país. As diferentes atividades que poderiam ser desenvolvidas na escola foram descritas por Taylor (1981, apud Befi, 1997) como a realização de triagem com a finalidade de detectar algum tipo de anormalidade — e, caso isso acontecesse, o fonoaudiólogo tomaria as devidas providências (como realizar exames complementares, orientar os pais e, se necessário, encaminhar para os programas de educação individualizada). Os professores também eram instruídos a perceber alguma alteração de fala e linguagem na criança.
Dessa maneira, parece que o surgimento da fonoaudiologia — e da própria fonoaudiologia na escola —, por muito tempo, esteve voltado à adoção de procedimentos terapêuticos, de “práticas curativas” e de detectar problemas na escola.
Ao longo do tempo, muita coisa foi se modificando quanto à proposta de atuação de um fonoaudiólogo na escola. Em nossa realidade atual, a fonoaudiologia escolar está repensando o seu papel e, de forma inovadora, vem desenvolvendo a proposta de promover a saúde fonoaudiológica de toda a comunidade escolar (e isso inclui: alunos, pais, professores, coordenadores, psicólogos), podendo, esse profissional, atuar dentro dessa instituição de diversas formas, tanto nas escolas de ensino regular como nas escolas públicas.
Considerando o que foi dito até o presente momento sobre a origem da fonoaudiologia — e para aqueles que ainda não tiveram a oportunidade de conhecer o trabalho do fonoaudiólogo na escola —, tentarei mostrar um pouco do meu fazer na escola, que envolve cada especialidade da fonoaudiologia (Linguagem, Voz, Motricidade Oral e Audição). É importante ressaltar que minha experiência como fonoaudióloga escolar é em duas instituições de ensino regular.
Na Educação Infantil, no que diz respeito à linguagem, e, mais especificamente, nas séries iniciais, observo a forma como as crianças se utilizam da linguagem para se comunicar com os outros, seja através de gestos, poucas palavras ou trocas na fala, que podem dificultar a inteligibilidade do conteúdo. Conhecedor do desenvolvimento da linguagem da criança, tanto no âmbito da normalidade quanto no da patologia, o fonoaudiólogo é capaz de fornecer ao professorado, com maior segurança, o que é natural ou não para cada faixa etária.
Nas turmas de pré-alfabetização e alfabetização, tenho um tempo de aproximadamente quarenta minutos para entrar em sala e realizar atividades lúdicas com os alunos, sem a intervenção do professor. Essas atividades têm como objetivo enfatizar a importância da linguagem, da audição e da voz. Dessa maneira, são criadas e planejadas situações de uso da comunicação que sejam estimuladoras do desenvolvimento da linguagem oral e de seus padrões de pronúncia; promovem-se situações que possam levar a criança a pensar sobre a linguagem que ela usa (desenvolvendo habilidades metalingüísticas); que estimulem também a produção de narrativas, tais como contar e recontar fatos e histórias, além de procurar favorecer a inserção da fala e da escrita nos usos da vida diária, considerando ambas dois modos concomitantes de representar a mesma língua.
Nas atividades que envolvem o tema Voz, busco sensibilizar tanto os alunos quanto os professores em relação aos hábitos nocivos. As crianças participam de campanhas e jogos, aprendem sobre a função da voz, a anatomofisiologia básica, os problemas vocais e a saúde vocal, ressaltando, sempre, a sua importância para a identidade pessoal do sujeito e a função comunicativa.
No que se refere aos hábitos alimentares e aos hábitos nocivos (como uso de chupeta, mamadeira, sucção digital, roer unha, sintomas de um respirador bucal), estes são observados em sala de aula, na hora do lanche e também no horário da recreação dos alunos. Os dados obtidos são registrados na ficha de fonoaudiologia da criança, e, caso seja necessário, solicito a presença dos pais para dar algumas orientações e/ou realizar encaminhamentos. Por exemplo, quando percebo que determinada criança está desatenta em sala de aula, que apresenta dificuldade de concentração, respira constantemente pela boca, além de estar sempre gripada na escola, nesses casos, a família é chamada. Um outro exemplo seriam aquelas crianças com aproximadamente dois anos de idade que têm uma hipotonia de lábios e bochechas cujas mães relatam que ainda não introduziram o sólido na alimentação diária de seus filhos. Essas mães também são chamadas ao serviço de fonoaudiologia e recebem orientações. É importante dizer que os alunos também participam de vivências que envolvem esse conteúdo.
No Ensino Fundamental I, o trabalho se expande mais em direção à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura, acontecendo encontros semanais, em que entro em cada sala de aula para realizar atividades coletivas. Os temas como Voz, Audição e Linguagem são mais aprofundados — uma vez que eles já possuem um conhecimento prévio sobre o assunto; busco, também, dar continuidade à proposta de otimizar o interesse pela leitura e escrita, como função social e de comunicação, favorecendo o crescimento intelectual e o desenvolvimento de seres humanos críticos e construtores. Assim, de maneira criativa e prazerosa, os alunos de 1ª a 4ª séries têm a oportunidade de expressar seus conhecimentos de forma mais espontânea, até porque a finalidade do fonoaudiólogo não seria a de corrigir os erros pedagógicos. Procuro direcionar minhas atividades para a cognição e a criatividade do sujeito, trabalhando sempre com narrativas orais, escritas, gêneros textuais, músicas e dramatizações.
Com relação à audição, proponho atividades de ação também preventiva, como, por exemplo, o trabalho com a diferenciação dos sons sonoros e surdos (o aluno que escreve fassoura e não vassoura), possibilitando que algumas crianças que apresentam trocas assistemáticas na fala e na escrita, mas que ainda não tenham necessidade de serem encaminhadas para uma terapia fonoaudiológica, superem essas trocas sem a intervenção clínica.
A minha presença constante na escola permite que eu conheça cada aluno, viabilizando um trabalho sistemático e visando à promoção da sua saúde, o que dificulta o aparecimento de problemas de fala e escrita. Nos casos em que há realmente a necessidade de encaminhamento para um profissional especializado, os pais dessas crianças são orientados a procurarem ajuda de um especialista fora da escola, no tempo certo para o tratamento.
É importante salientar que exames de audição podem e devem ser solicitados pelo fonoaudiólogo escolar, para que ele possa estabelecer uma relação entre os resultados desse exame e o desempenho de cada aluno. Ele é tão necessário quanto o exame oftalmológico, que já é solicitado em algumas escolas.
Também estudo o espaço físico da escola, com a finalidade de orientar a equipe quanto às condições favoráveis que um ambiente deve ter para que processos de atenção, de audição e de manutenção de interesse possam ser otimizados.
Não poderia deixar de citar aqui o papel que atribuo à minha sondagem fonoaudiológica, que pode ser interpretada e utilizada por outros profissionais, como avaliação, triagem, etc. Eu utilizo a sondagem porque penso que a intenção de realizá-la em cada aluno, serve apenas como parâmetro para que eu saiba quais as dificuldades de cada turma e, assim, possa atuar coletivamente, e não selecionar para excluir um aluno, como se fala na triagem.
Concordo com Zorzi (apud Giroto, 1999) em sua crítica à chamada triagem fonoaudiológica realizada nas escolas. Ele diz que, embora se fale em realizar essa triagem para prevenir problemas, essa ação está, na realidade, mais voltada para a detecção e o encaminhamento clínico de problemas já existentes. Dessa forma, a triagem deixa de ser um levantamento de dados das características dos alunos de uma classe, que tem por finalidade contribuir posteriormente para o aprendizado escolar, e se torna uma busca constante do fonoaudiólogo por dificuldades do aluno, que terão de ser detectadas e informadas, quando necessárias, aos pais. O que seria apenas uma forma de “testagem” passa a ser uma avaliação detalhada, que não compete ao fonoaudiólogo na escola. Esse comportamento causa o desvio de uma postura preventiva para uma visão clínica patológica.
Voltando ao meu desenvolvimento de um trabalho no âmbito escolar, enfatizarei a aproximação do professorado, que gira em torno de orientações que podem acontecer em horários estabelecidos previamente pela direção da escola ou em breves momentos, como na hora do recreio ou nos corredores da escola.
Nesses momentos, tratamos sobre o desenvolvimento escolar dos alunos e propomos estratégias para que eles possam evoluir em termos de uso da linguagem. O próprio professor também nos ajuda quando recebe melhores informações: ele passa a identificar os distúrbios reais e ajuda na orientação para o tratamento, quando necessário. Por isso, não se deve esquecer que uma boa parceria com os professores permite que os resultados sirvam para somar conhecimentos e proporcionar um bom aprendizado ao educando, sendo o trabalho realizado de forma interdisciplinar.
Os professores também recebem orientações quanto ao uso da voz como instrumento de trabalho. Saber usá-la é de suma importância não só para atrair a atenção do aluno na hora do conto, em suas atividades diárias, mas para que esse profissional não tenha prejuízos com a perda da voz no decorrer dos anos de trabalho. Sugiro aqui, como atividade, um momento de relaxamento corporal com os professores antes de começar a aula.
Com os pais, procuro manter uma relação de aproximação através de palestras, textos (com os temas: Importância da Audição para a Aprendizagem, Gagueira, Trocas na Fala, Variação Lingüística, Hábitos Nocivos, etc.) e encontros individuais. Geralmente, o primeiro contato com os pais ocorre coletivamente, nas reuniões de pais e mestres que acontecem no início do ano.
No decorrer do tempo, aqueles pais, com os quais sinto a necessidade de um contato mais próximo, seja qual for o motivo — ou porque a criança não está conseguindo acompanhar as outras em relação à aprendizagem, ou por problemas vocais, auditivos, de fala, de escrita, no sistema motor oral, ou até mesmo uma criança especial —, são convidados a comparecerem ao serviço de fonoaudiologia da instituição para que possamos conversar sobre seu filho. Esses encontros individuais também podem acontecer com o intuito de fornecer orientações que favoreçam o desenvolvimento da linguagem do aluno.
Após a conversa com os pais, caso a criança precise ser encaminhada para um fonoaudiólogo clínico, otorrinolaringologista, dentista, psicólogo, entre outros, toda a equipe da escola fica ciente, e procuramos juntos (equipe escolar) manter um contato sistemático com os pais e o profissional que acompanhará o aluno.
Mas o trabalho não cessa por aí: os professores também são orientados sobre como proceder em sala de aula diante desse aluno. Esse trabalho é de inclusão social, em que todos contribuem para minimizar problemas de ordem social e emocional.
No planejamento escolar, a participação do fonoaudiólogo é muito importante, uma vez que ele pode contribuir para a elaboração de atividades diárias que envolvam o desenvolvimento normal da linguagem, fala e das habilidades auditivas, além de propor estratégias que auxiliem a aprendizagem.
Com a direção, o contato é mantido através de encontros informais semanais e através de reuniões, nas quais eu, particularmente, procuro entregar um relatório escrito sobre o que está acontecendo na escola, no serviço de fonoaudiologia.
Gostaria de deixar claro que o Conselho Federal de Fonoaudiologia, por meio da Resolução CFFa (Conselho Regional de Fonoaudiologia) nº 309, de 1º de abril de 2005, normatizou a atuação do fonoaudiólogo na Educação Infantil, nos ensinos Fundamental, Médio e Especial e no Ensino Superior. Esse instrumento nasceu da necessidade de tornar público o assunto e orientar a comunidade quanto às alterações de audição, motricidade oral, linguagem e voz, prevenindo-a. O art. 2º dessa Resolução também diz que “é vedado ao fonoaudiólogo realizar atendimento clínico/terapêutico dentro das instituições de Educação Infantil, ensinos Fundamental e Médio, mesmo sendo inclusivas”.
Essa resolução é levada a sério por um fonoaudiólogo escolar, a partir do momento em que ele considera a necessidade de tornar público o assunto e orientar a comunidade quanto às alterações de audição, motricidade oral, linguagem e voz, em um ambiente escolar.
Concordo com Giroto quando ela diz:
Creio que podemos falar de uma visão desenvolvimentista, independentemente de estarmos pensando em patologias, quer no sentido de detectá-las e tratá-las, quer no sentido de evitá-las. Desenvolver, neste caso, significa criar condições favoráveis e eficazes para que as capacidades de cada um possam ser exploradas ao máximo, não no sentido de eliminar problemas, mas, sim, baseado na crença de que determinadas situações e experiências podem facilitar e incrementar o desenvolvimento e a aprendizagem (Giroto, 1990, p. 46).
A escola é ainda um local, em Pernambuco, pouco explorado pela Fonoaudiologia, não despertando muito o interesse dos profissionais por essa área.
Essa postura, em parte, está relacionada ao próprio fazer fonoaudiológico, que se iniciou com a necessidade de reabilitar os indivíduos com distúrbios de comunicação. Portanto, durante um longo período de tempo, a prática fonoaudiológica esteve voltada para a adoção de procedimentos terapêuticos. Essa atuação, predominantemente na área clínica, favoreceu a concentração dos profissionais em consultórios, hospitais e/ou clínicas.
Atrelado a esse fator, está o desconhecimento ou conhecimento limitado dos diretores, professores e coordenadores das escolas sobre o funcionamento do trabalho fonoaudiológico nessa instituição. Mesmo aquelas instituições que conhecem o trabalho do fonoaudiólogo, muitas vezes, não o contratam, pois, infelizmente, não há uma legislação que regularmente a contratação obrigatória dos fonoaudiólogos, como a que existe para outras profissões.
Algumas escolas, por exemplo, quando julgam necessário um trabalho fonoaudiológico, preferem solicitar esse profissional temporariamente, reduzindo as possibilidades de trabalho continuado, prejudicando, muitas vezes, as estratégias de prevenção.
Talvez essa situação esteja ocorrendo devido à crise econômica que o País está enfrentando ultimamente, obrigando o serviço privado a investir naquilo que para ele seja indispensável e de resolução imediata e/ou obrigatória por lei.
É necessário provar, com um trabalho efetivo e de qualidade, para os dirigentes das instituições, a necessidade de nossa atuação na comunidade escolar, uma vez que estas, no momento, não têm razão legal para nos contratar.
Porém, antes de qualquer mobilização, é indispensável que o próprio profissional conheça a abrangência da sua atuação na escola. É bastante comum alguns colegas de profissão me questionarem sobre a atuação do fonoaudiólogo na escola, surpreendendo-se quando relato a minha experiência, desvinculada do estigma de avaliar, detectar e encaminhar, quando necessário, crianças com problemas de linguagem, voz, motricidade oral ou audição.
Claro que, se há necessidade de realizar o encaminhamento, o fonoaudiólogo deverá fazê-lo, mas não vejo como sua principal função na escola; digamos que é secundária. Mesmo assim, ainda é bastante comum escutar de diretores e professores que a sua escola já tem um fonoaudiólogo predeterminado para o encaminhamento de crianças quando alguma dificuldade é percebida. Acredito que isso é reflexo de uma forma ideológica ainda muito atrelada a um formato clínico de visão da Fonoaudiologia, tanto da sociedade como também do próprio fonoaudiólogo.
Esse tipo de pensamento acaba dificultando a inserção do fonoaudiólogo dentro da escola, porque reduz de forma considerável o seu papel, que passa a ser secundário, uma vez que qualquer profissional da área pedagógica pode identificar uma alteração na criança e encaminhá-la para um fonoaudiólogo ou psicólogo, sem necessariamente ter um fonoaudiólogo inserido na equipe. Como já disse, perceber essas dificuldades o quanto antes é importante, mas não pode ser o alicerce do nosso trabalho na escola.
Por isso, precisamos desvincular o conceito da Fonoaudiologia Escolar desses aspectos, porque esse é um conceito reducionista da nossa atuação.
Espero que, depois desta leitura, muitos tenham compreendido um pouco do fazer fonoaudiológico na escola e que eu tenha afastado alguns dos preconceitos e mitos envolvendo a Fonoaudiologia Escolar, já que a educação no Brasil está precisando de profissionais comprometidos a serem “alavancas” para que haja mudanças sociais.
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A escola é um espaço de ensino, aprendizagem, convivência e desenvolvimento; um espaço de vida diária privilegiado para a promoção de saúde, pois representa um ambiente no qual as pessoas passam parte do tempo de sua vida e onde são formados valores fundamentais.
Considerando a escola como um espaço de relações interpessoais mediadas pela linguagem, e sendo esta uma das especialidades da fonoaudiologia, o fonoaudiólogo escolar passa a ter um papel de extrema relevância nas instituições educacionais, uma vez que tem como proposta favorecer as condições de interlocução comunicativa.
Em Pernambuco, o início da história da fonoaudiologia foi marcado por sérias dificuldades de alfabetização da classe social desfavorecida, tendo surgido as primeiras práticas fonoaudiológicas em Pernambuco a partir dos insucessos na alfabetização, quando a classe médica, juntamente com professores, procurava identificar e sanar os problemas dos alunos da classe pobre, que tinham dificuldades para se alfabetizar. Mesmo quando se pensava que o modo de falar da classe pobre era resultado de sua ignorância ou incapacidade, na verdade, as pessoas sabiam que o analfabetismo era de fato conseqüência de fatores sociais e econômicos que não ofereciam a essa população uma educação de qualidade (Didier, 2001).
Os alfabetizadores mais informados recebiam os alunos que não conseguiam se alfabetizar, e estes eram encaminhados para uma reabilitação. Aqueles profissionais foram chamados de reabilitadores/reeducadores, dentre outras denominações, e passaram a ganhar prestígio na escola em que trabalhavam, além de serem convidados a compor equipes técnicas da Secretaria de Educação (Berberian, 1995).
Conforme Didier (2001), foi a partir dos primeiros trabalhos dos reeducadores de linguagem, na tentativa de superação das dificuldades, que surgiram os alicerces para posteriores estudos e práticas específicas que dariam origem a um conhecimento sistematizado e, conseqüentemente, ao trabalho do fonoaudiólogo. O analfabetismo, como processo social, foi o fato central para a compreensão do surgimento da fonoaudiologia em Pernambuco e, portanto, um marco histórico.
Quando a fonoaudiologia surgiu na escola — ela se iniciou com uma nova forma de atendimento a pequenos grupos de crianças dentro das escolas e pré-escolas e foi chamada de Fonoaudiologia Escolar —, o procedimento baseava-se muito nos modelos americanos e não levava em consideração as diferenças da estrutura educacional que regiam aquele e o nosso país. As diferentes atividades que poderiam ser desenvolvidas na escola foram descritas por Taylor (1981, apud Befi, 1997) como a realização de triagem com a finalidade de detectar algum tipo de anormalidade — e, caso isso acontecesse, o fonoaudiólogo tomaria as devidas providências (como realizar exames complementares, orientar os pais e, se necessário, encaminhar para os programas de educação individualizada). Os professores também eram instruídos a perceber alguma alteração de fala e linguagem na criança.
Dessa maneira, parece que o surgimento da fonoaudiologia — e da própria fonoaudiologia na escola —, por muito tempo, esteve voltado à adoção de procedimentos terapêuticos, de “práticas curativas” e de detectar problemas na escola.
Ao longo do tempo, muita coisa foi se modificando quanto à proposta de atuação de um fonoaudiólogo na escola. Em nossa realidade atual, a fonoaudiologia escolar está repensando o seu papel e, de forma inovadora, vem desenvolvendo a proposta de promover a saúde fonoaudiológica de toda a comunidade escolar (e isso inclui: alunos, pais, professores, coordenadores, psicólogos), podendo, esse profissional, atuar dentro dessa instituição de diversas formas, tanto nas escolas de ensino regular como nas escolas públicas.
Considerando o que foi dito até o presente momento sobre a origem da fonoaudiologia — e para aqueles que ainda não tiveram a oportunidade de conhecer o trabalho do fonoaudiólogo na escola —, tentarei mostrar um pouco do meu fazer na escola, que envolve cada especialidade da fonoaudiologia (Linguagem, Voz, Motricidade Oral e Audição). É importante ressaltar que minha experiência como fonoaudióloga escolar é em duas instituições de ensino regular.
Na Educação Infantil, no que diz respeito à linguagem, e, mais especificamente, nas séries iniciais, observo a forma como as crianças se utilizam da linguagem para se comunicar com os outros, seja através de gestos, poucas palavras ou trocas na fala, que podem dificultar a inteligibilidade do conteúdo. Conhecedor do desenvolvimento da linguagem da criança, tanto no âmbito da normalidade quanto no da patologia, o fonoaudiólogo é capaz de fornecer ao professorado, com maior segurança, o que é natural ou não para cada faixa etária.
Nas turmas de pré-alfabetização e alfabetização, tenho um tempo de aproximadamente quarenta minutos para entrar em sala e realizar atividades lúdicas com os alunos, sem a intervenção do professor. Essas atividades têm como objetivo enfatizar a importância da linguagem, da audição e da voz. Dessa maneira, são criadas e planejadas situações de uso da comunicação que sejam estimuladoras do desenvolvimento da linguagem oral e de seus padrões de pronúncia; promovem-se situações que possam levar a criança a pensar sobre a linguagem que ela usa (desenvolvendo habilidades metalingüísticas); que estimulem também a produção de narrativas, tais como contar e recontar fatos e histórias, além de procurar favorecer a inserção da fala e da escrita nos usos da vida diária, considerando ambas dois modos concomitantes de representar a mesma língua.
Nas atividades que envolvem o tema Voz, busco sensibilizar tanto os alunos quanto os professores em relação aos hábitos nocivos. As crianças participam de campanhas e jogos, aprendem sobre a função da voz, a anatomofisiologia básica, os problemas vocais e a saúde vocal, ressaltando, sempre, a sua importância para a identidade pessoal do sujeito e a função comunicativa.
No que se refere aos hábitos alimentares e aos hábitos nocivos (como uso de chupeta, mamadeira, sucção digital, roer unha, sintomas de um respirador bucal), estes são observados em sala de aula, na hora do lanche e também no horário da recreação dos alunos. Os dados obtidos são registrados na ficha de fonoaudiologia da criança, e, caso seja necessário, solicito a presença dos pais para dar algumas orientações e/ou realizar encaminhamentos. Por exemplo, quando percebo que determinada criança está desatenta em sala de aula, que apresenta dificuldade de concentração, respira constantemente pela boca, além de estar sempre gripada na escola, nesses casos, a família é chamada. Um outro exemplo seriam aquelas crianças com aproximadamente dois anos de idade que têm uma hipotonia de lábios e bochechas cujas mães relatam que ainda não introduziram o sólido na alimentação diária de seus filhos. Essas mães também são chamadas ao serviço de fonoaudiologia e recebem orientações. É importante dizer que os alunos também participam de vivências que envolvem esse conteúdo.
No Ensino Fundamental I, o trabalho se expande mais em direção à aquisição e ao desenvolvimento da linguagem escrita e da leitura, acontecendo encontros semanais, em que entro em cada sala de aula para realizar atividades coletivas. Os temas como Voz, Audição e Linguagem são mais aprofundados — uma vez que eles já possuem um conhecimento prévio sobre o assunto; busco, também, dar continuidade à proposta de otimizar o interesse pela leitura e escrita, como função social e de comunicação, favorecendo o crescimento intelectual e o desenvolvimento de seres humanos críticos e construtores. Assim, de maneira criativa e prazerosa, os alunos de 1ª a 4ª séries têm a oportunidade de expressar seus conhecimentos de forma mais espontânea, até porque a finalidade do fonoaudiólogo não seria a de corrigir os erros pedagógicos. Procuro direcionar minhas atividades para a cognição e a criatividade do sujeito, trabalhando sempre com narrativas orais, escritas, gêneros textuais, músicas e dramatizações.
Com relação à audição, proponho atividades de ação também preventiva, como, por exemplo, o trabalho com a diferenciação dos sons sonoros e surdos (o aluno que escreve fassoura e não vassoura), possibilitando que algumas crianças que apresentam trocas assistemáticas na fala e na escrita, mas que ainda não tenham necessidade de serem encaminhadas para uma terapia fonoaudiológica, superem essas trocas sem a intervenção clínica.
A minha presença constante na escola permite que eu conheça cada aluno, viabilizando um trabalho sistemático e visando à promoção da sua saúde, o que dificulta o aparecimento de problemas de fala e escrita. Nos casos em que há realmente a necessidade de encaminhamento para um profissional especializado, os pais dessas crianças são orientados a procurarem ajuda de um especialista fora da escola, no tempo certo para o tratamento.
É importante salientar que exames de audição podem e devem ser solicitados pelo fonoaudiólogo escolar, para que ele possa estabelecer uma relação entre os resultados desse exame e o desempenho de cada aluno. Ele é tão necessário quanto o exame oftalmológico, que já é solicitado em algumas escolas.
Também estudo o espaço físico da escola, com a finalidade de orientar a equipe quanto às condições favoráveis que um ambiente deve ter para que processos de atenção, de audição e de manutenção de interesse possam ser otimizados.
Não poderia deixar de citar aqui o papel que atribuo à minha sondagem fonoaudiológica, que pode ser interpretada e utilizada por outros profissionais, como avaliação, triagem, etc. Eu utilizo a sondagem porque penso que a intenção de realizá-la em cada aluno, serve apenas como parâmetro para que eu saiba quais as dificuldades de cada turma e, assim, possa atuar coletivamente, e não selecionar para excluir um aluno, como se fala na triagem.
Concordo com Zorzi (apud Giroto, 1999) em sua crítica à chamada triagem fonoaudiológica realizada nas escolas. Ele diz que, embora se fale em realizar essa triagem para prevenir problemas, essa ação está, na realidade, mais voltada para a detecção e o encaminhamento clínico de problemas já existentes. Dessa forma, a triagem deixa de ser um levantamento de dados das características dos alunos de uma classe, que tem por finalidade contribuir posteriormente para o aprendizado escolar, e se torna uma busca constante do fonoaudiólogo por dificuldades do aluno, que terão de ser detectadas e informadas, quando necessárias, aos pais. O que seria apenas uma forma de “testagem” passa a ser uma avaliação detalhada, que não compete ao fonoaudiólogo na escola. Esse comportamento causa o desvio de uma postura preventiva para uma visão clínica patológica.
Voltando ao meu desenvolvimento de um trabalho no âmbito escolar, enfatizarei a aproximação do professorado, que gira em torno de orientações que podem acontecer em horários estabelecidos previamente pela direção da escola ou em breves momentos, como na hora do recreio ou nos corredores da escola.
Nesses momentos, tratamos sobre o desenvolvimento escolar dos alunos e propomos estratégias para que eles possam evoluir em termos de uso da linguagem. O próprio professor também nos ajuda quando recebe melhores informações: ele passa a identificar os distúrbios reais e ajuda na orientação para o tratamento, quando necessário. Por isso, não se deve esquecer que uma boa parceria com os professores permite que os resultados sirvam para somar conhecimentos e proporcionar um bom aprendizado ao educando, sendo o trabalho realizado de forma interdisciplinar.
Os professores também recebem orientações quanto ao uso da voz como instrumento de trabalho. Saber usá-la é de suma importância não só para atrair a atenção do aluno na hora do conto, em suas atividades diárias, mas para que esse profissional não tenha prejuízos com a perda da voz no decorrer dos anos de trabalho. Sugiro aqui, como atividade, um momento de relaxamento corporal com os professores antes de começar a aula.
Com os pais, procuro manter uma relação de aproximação através de palestras, textos (com os temas: Importância da Audição para a Aprendizagem, Gagueira, Trocas na Fala, Variação Lingüística, Hábitos Nocivos, etc.) e encontros individuais. Geralmente, o primeiro contato com os pais ocorre coletivamente, nas reuniões de pais e mestres que acontecem no início do ano.
No decorrer do tempo, aqueles pais, com os quais sinto a necessidade de um contato mais próximo, seja qual for o motivo — ou porque a criança não está conseguindo acompanhar as outras em relação à aprendizagem, ou por problemas vocais, auditivos, de fala, de escrita, no sistema motor oral, ou até mesmo uma criança especial —, são convidados a comparecerem ao serviço de fonoaudiologia da instituição para que possamos conversar sobre seu filho. Esses encontros individuais também podem acontecer com o intuito de fornecer orientações que favoreçam o desenvolvimento da linguagem do aluno.
Após a conversa com os pais, caso a criança precise ser encaminhada para um fonoaudiólogo clínico, otorrinolaringologista, dentista, psicólogo, entre outros, toda a equipe da escola fica ciente, e procuramos juntos (equipe escolar) manter um contato sistemático com os pais e o profissional que acompanhará o aluno.
Mas o trabalho não cessa por aí: os professores também são orientados sobre como proceder em sala de aula diante desse aluno. Esse trabalho é de inclusão social, em que todos contribuem para minimizar problemas de ordem social e emocional.
No planejamento escolar, a participação do fonoaudiólogo é muito importante, uma vez que ele pode contribuir para a elaboração de atividades diárias que envolvam o desenvolvimento normal da linguagem, fala e das habilidades auditivas, além de propor estratégias que auxiliem a aprendizagem.
Com a direção, o contato é mantido através de encontros informais semanais e através de reuniões, nas quais eu, particularmente, procuro entregar um relatório escrito sobre o que está acontecendo na escola, no serviço de fonoaudiologia.
Gostaria de deixar claro que o Conselho Federal de Fonoaudiologia, por meio da Resolução CFFa (Conselho Regional de Fonoaudiologia) nº 309, de 1º de abril de 2005, normatizou a atuação do fonoaudiólogo na Educação Infantil, nos ensinos Fundamental, Médio e Especial e no Ensino Superior. Esse instrumento nasceu da necessidade de tornar público o assunto e orientar a comunidade quanto às alterações de audição, motricidade oral, linguagem e voz, prevenindo-a. O art. 2º dessa Resolução também diz que “é vedado ao fonoaudiólogo realizar atendimento clínico/terapêutico dentro das instituições de Educação Infantil, ensinos Fundamental e Médio, mesmo sendo inclusivas”.
Essa resolução é levada a sério por um fonoaudiólogo escolar, a partir do momento em que ele considera a necessidade de tornar público o assunto e orientar a comunidade quanto às alterações de audição, motricidade oral, linguagem e voz, em um ambiente escolar.
Concordo com Giroto quando ela diz:
Creio que podemos falar de uma visão desenvolvimentista, independentemente de estarmos pensando em patologias, quer no sentido de detectá-las e tratá-las, quer no sentido de evitá-las. Desenvolver, neste caso, significa criar condições favoráveis e eficazes para que as capacidades de cada um possam ser exploradas ao máximo, não no sentido de eliminar problemas, mas, sim, baseado na crença de que determinadas situações e experiências podem facilitar e incrementar o desenvolvimento e a aprendizagem (Giroto, 1990, p. 46).
A escola é ainda um local, em Pernambuco, pouco explorado pela Fonoaudiologia, não despertando muito o interesse dos profissionais por essa área.
Essa postura, em parte, está relacionada ao próprio fazer fonoaudiológico, que se iniciou com a necessidade de reabilitar os indivíduos com distúrbios de comunicação. Portanto, durante um longo período de tempo, a prática fonoaudiológica esteve voltada para a adoção de procedimentos terapêuticos. Essa atuação, predominantemente na área clínica, favoreceu a concentração dos profissionais em consultórios, hospitais e/ou clínicas.
Atrelado a esse fator, está o desconhecimento ou conhecimento limitado dos diretores, professores e coordenadores das escolas sobre o funcionamento do trabalho fonoaudiológico nessa instituição. Mesmo aquelas instituições que conhecem o trabalho do fonoaudiólogo, muitas vezes, não o contratam, pois, infelizmente, não há uma legislação que regularmente a contratação obrigatória dos fonoaudiólogos, como a que existe para outras profissões.
Algumas escolas, por exemplo, quando julgam necessário um trabalho fonoaudiológico, preferem solicitar esse profissional temporariamente, reduzindo as possibilidades de trabalho continuado, prejudicando, muitas vezes, as estratégias de prevenção.
Talvez essa situação esteja ocorrendo devido à crise econômica que o País está enfrentando ultimamente, obrigando o serviço privado a investir naquilo que para ele seja indispensável e de resolução imediata e/ou obrigatória por lei.
É necessário provar, com um trabalho efetivo e de qualidade, para os dirigentes das instituições, a necessidade de nossa atuação na comunidade escolar, uma vez que estas, no momento, não têm razão legal para nos contratar.
Porém, antes de qualquer mobilização, é indispensável que o próprio profissional conheça a abrangência da sua atuação na escola. É bastante comum alguns colegas de profissão me questionarem sobre a atuação do fonoaudiólogo na escola, surpreendendo-se quando relato a minha experiência, desvinculada do estigma de avaliar, detectar e encaminhar, quando necessário, crianças com problemas de linguagem, voz, motricidade oral ou audição.
Claro que, se há necessidade de realizar o encaminhamento, o fonoaudiólogo deverá fazê-lo, mas não vejo como sua principal função na escola; digamos que é secundária. Mesmo assim, ainda é bastante comum escutar de diretores e professores que a sua escola já tem um fonoaudiólogo predeterminado para o encaminhamento de crianças quando alguma dificuldade é percebida. Acredito que isso é reflexo de uma forma ideológica ainda muito atrelada a um formato clínico de visão da Fonoaudiologia, tanto da sociedade como também do próprio fonoaudiólogo.
Esse tipo de pensamento acaba dificultando a inserção do fonoaudiólogo dentro da escola, porque reduz de forma considerável o seu papel, que passa a ser secundário, uma vez que qualquer profissional da área pedagógica pode identificar uma alteração na criança e encaminhá-la para um fonoaudiólogo ou psicólogo, sem necessariamente ter um fonoaudiólogo inserido na equipe. Como já disse, perceber essas dificuldades o quanto antes é importante, mas não pode ser o alicerce do nosso trabalho na escola.
Por isso, precisamos desvincular o conceito da Fonoaudiologia Escolar desses aspectos, porque esse é um conceito reducionista da nossa atuação.
Espero que, depois desta leitura, muitos tenham compreendido um pouco do fazer fonoaudiológico na escola e que eu tenha afastado alguns dos preconceitos e mitos envolvendo a Fonoaudiologia Escolar, já que a educação no Brasil está precisando de profissionais comprometidos a serem “alavancas” para que haja mudanças sociais.
Crianças com dificuldades na fala
Crianças com dificuldades na fala
Atenção especial no período de alfabetização
Falar é um ato que envolve as estruturas dos aparelhos respiratório e digestivo, além de funções como respiração e deglutição. Quando qualquer um destes fatores é afetado, podem surgir distúrbios da fala, passíveis de correção através de tratamento especializado. As alterações da fala têm causas fisiológicas: respiração bucal, língua, bochechas, dentes e maxilares mal posicionados geram alterações na arcada dentária e problemas de pronúncia das palavras. O uso prolongado de chupeta, sucção de dedo e alimentação pastosa por muito tempo prejudicam a mobilidade e tonicidade dos órgãos fono-articulatórios. Fatores hereditários, traumas, timidez, e até mesmo o bilingüismo também podem comprometer a comunicação oral da criança. Dentre as alterações mais comuns, destacamos as seguintes: Deglutição atípica: É o pressionamento atípico da língua ou interposição anterior ou lateral da língua nos dentes, podendo levar a alterações na pronúncia dos fonemas (T/D/N/L) e ceceio lateral ou sigmatismo (S/Z). Dislalia: A criança troca letras, fala enrolado. Consiste em: 1) troca de fonemas: |F| por |V|, |G| por |C|, |T| por |D|, etc. 2) omissão de fonemas: sapato/ apato, palhaço/paiaço. 3) distorção: papagaio/ papaigaio. 4) inversão: televisão/tevelisão. Ocorre também de não se entender nada ou pouca coisa do que ela fala. A dislalia poderá ser um problema sério se persistir além da idade de aquisição normal da fala que é 4 anos, podendo deixar a criança inibida, tímida, causada pelas observações dos amiguinhos (ele fala errado!!!). Os pais e professores devem estar atentos, pois no período de alfabetização a criança pode transferir as trocas da fala para a leitura e escrita. Disfluência ou gagueira: A criança, por volta dos 3 a 4 anos apresenta uma gagueira fisiológica. Dependendo de como é vivenciada, passa naturalmente ou se instala e os fatores emocionais e hereditários podem interferir nesse processo. Para estimular a fluência recomenda-se brincar com ritmo, música, teatro, dramatização, poesia, etc. Os pais devem evitar ao máximo corrigir e pressionar a criança, dando atenção especial ao conteúdo da mensagem e não a forma como ela está falando. Não completem as palavras, dando o tempo necessário para que ela termine a frase tranquilamente. Os pais devem evitar comparação e discriminação, ter calma, paciência e reduzir a ansiedade para não transferir ao filho. Atraso na aquisição da fala: Algumas crianças começam a falar muito cedo, já na época do primeiro aniversário e outras que falarão só final do segundo ano de vida. A partir dessa idade, as crianças que apresentam vocabulário restrito, dificuldade em elaborar frases, dificuldade de compreensão, fala ininteligível e uso de gestos podem necessitar de tratamento especializado para estimulação da fala. Dentre as causas do atraso na aquisição da fala, destacamos: - Fatores hereditários e falta de estimulação de modo geral: - Fatores afetivos: abandono, rejeição, superproteção; ambiente familiar - Fatores orgânicos: rubéola, viroses, prematuridade, anoxia, etc.; Disfonia infantil: A voz apresenta-se rouca. Crianças que falam alto imitam sons com esforço, choram em excesso, gritam nos parques, jogos e escolas, estão falando de forma incorreta, causando esforço vocal e sendo sérios candidatos a terem nódulos nas pregas vocais. Elas necessitam de orientações sobre como usar a voz (higiene vocal) e buscar uma melhor forma de se comunicar.
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Atenção especial no período de alfabetização
Falar é um ato que envolve as estruturas dos aparelhos respiratório e digestivo, além de funções como respiração e deglutição. Quando qualquer um destes fatores é afetado, podem surgir distúrbios da fala, passíveis de correção através de tratamento especializado. As alterações da fala têm causas fisiológicas: respiração bucal, língua, bochechas, dentes e maxilares mal posicionados geram alterações na arcada dentária e problemas de pronúncia das palavras. O uso prolongado de chupeta, sucção de dedo e alimentação pastosa por muito tempo prejudicam a mobilidade e tonicidade dos órgãos fono-articulatórios. Fatores hereditários, traumas, timidez, e até mesmo o bilingüismo também podem comprometer a comunicação oral da criança. Dentre as alterações mais comuns, destacamos as seguintes: Deglutição atípica: É o pressionamento atípico da língua ou interposição anterior ou lateral da língua nos dentes, podendo levar a alterações na pronúncia dos fonemas (T/D/N/L) e ceceio lateral ou sigmatismo (S/Z). Dislalia: A criança troca letras, fala enrolado. Consiste em: 1) troca de fonemas: |F| por |V|, |G| por |C|, |T| por |D|, etc. 2) omissão de fonemas: sapato/ apato, palhaço/paiaço. 3) distorção: papagaio/ papaigaio. 4) inversão: televisão/tevelisão. Ocorre também de não se entender nada ou pouca coisa do que ela fala. A dislalia poderá ser um problema sério se persistir além da idade de aquisição normal da fala que é 4 anos, podendo deixar a criança inibida, tímida, causada pelas observações dos amiguinhos (ele fala errado!!!). Os pais e professores devem estar atentos, pois no período de alfabetização a criança pode transferir as trocas da fala para a leitura e escrita. Disfluência ou gagueira: A criança, por volta dos 3 a 4 anos apresenta uma gagueira fisiológica. Dependendo de como é vivenciada, passa naturalmente ou se instala e os fatores emocionais e hereditários podem interferir nesse processo. Para estimular a fluência recomenda-se brincar com ritmo, música, teatro, dramatização, poesia, etc. Os pais devem evitar ao máximo corrigir e pressionar a criança, dando atenção especial ao conteúdo da mensagem e não a forma como ela está falando. Não completem as palavras, dando o tempo necessário para que ela termine a frase tranquilamente. Os pais devem evitar comparação e discriminação, ter calma, paciência e reduzir a ansiedade para não transferir ao filho. Atraso na aquisição da fala: Algumas crianças começam a falar muito cedo, já na época do primeiro aniversário e outras que falarão só final do segundo ano de vida. A partir dessa idade, as crianças que apresentam vocabulário restrito, dificuldade em elaborar frases, dificuldade de compreensão, fala ininteligível e uso de gestos podem necessitar de tratamento especializado para estimulação da fala. Dentre as causas do atraso na aquisição da fala, destacamos: - Fatores hereditários e falta de estimulação de modo geral: - Fatores afetivos: abandono, rejeição, superproteção; ambiente familiar - Fatores orgânicos: rubéola, viroses, prematuridade, anoxia, etc.; Disfonia infantil: A voz apresenta-se rouca. Crianças que falam alto imitam sons com esforço, choram em excesso, gritam nos parques, jogos e escolas, estão falando de forma incorreta, causando esforço vocal e sendo sérios candidatos a terem nódulos nas pregas vocais. Elas necessitam de orientações sobre como usar a voz (higiene vocal) e buscar uma melhor forma de se comunicar.
Dificuldades de Aprendizagem
Dificuldades de Aprendizagem
De acordo com a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988), Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático.
O ponto mais importante a ser ressaltado é que a criança com dificuldades de aprendizagem não é uma criança deficiente. A criança com dificuldades de aprendizagem é normal, e apenas aprende de uma forma diferente; apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não apresenta deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
Tomando como exemplo de dificuldade de aprendizagem a Dislexia, Rabinovitch (1960), um dos primeiros investigadores a integrar aspectos neuropsiquiátricos no conceito desta patologia. Este autor propõe que o perfil da criança disléxica pode ser provocado por:
Aspecto emocional: a capacidade está intacta, mas afetada por influência externa negativa;
Lesão cerebral: a capacidade de aprendizagem encontra-se afetada, devido a uma lesão cerebral manifestada por deficiências neurológicas (e não mentais) evidentes;
Verdadeira dificuldade de leitura: a capacidade de aprendizagem da leitura está afetada, sem nenhuma lesão cerebral detectada nos exames neurológicos.
De acordo com os estudos do autor sobre a Dislexia (um exemplo de dificuldade de aprendizagem), podemos verificar que uma criança com esta patologia não é portadora de deficiência, e sim uma criança que apresenta uma dificuldade específica.
As dificuldades de aprendizagem se manifestam quando o processo de aprendizagem não ocorre conforme o esperado, podendo se manifestar através de vários sintomas.
Podemos observar que numa criança que apresenta dificuldade de aprendizagem, existem sintomas que estão sempre presentes: as falhas de percepção visual e/ou auditiva.
O processo perceptivo complexo depende dos sistemas sensórios e também do cérebro. Os sistemas sensórios detectam as informações, convertem esta informação em impulsos nervosos, processam parte dela e mandam a maior parte para o cérebro via fibras nervosas. O cérebro irá desempenhar o papel mais importante no processamento dos dados sensoriais.
Portanto, a percepção depende de quatro operações:
Detecção > Transdução (conversão) > Transmissão > Processamento da informação
A maior parte do processo de informação sensorial realiza-se nas diferentes regiões do córtex cerebral. Na percepção visual, por exemplo, o homem utiliza várias estratégias de processamento para interpretar a informação visual dos objetos, dentre elas: a constância, a figura-fundo, o agrupamento.
Quando a criança com dificuldade de aprendizagem apresenta falhas na percepção visual, ela pode comprometer estes itens todos ou uma parte deles. E assim também ocorre com a percepção auditiva.
O fonoaudiólogo deve saber realizar avaliações muito criteriosas para fazer a triagem de uma criança com queixa de dificuldades de aprendizagem.
Segundo McCarthy (1974), as crianças com dificuldade de aprendizagem apresentam um conjunto de condutas que se desviam em relação à população de crianças que não apresentam tais dificuldades. O autor enumera mais de 100 comportamentos específicos, porém os 10 mais freqüentes são os seguintes:
Hiperatividade;
Problemas psicomotores;
Labilidade emocional;
Problemas gerais de orientação;
Desordens de atenção;
Impulsividade;
Desordens na memória e no raciocínio;
Dificuldades específicas de aprendizagem: Dislexia (distúrbio grave da leitura devido à imaturidade e à disfunção neuropsicológica); Disgrafia (dificuldade no ato motor da escrita); Disortografia (troca de grafemas) e Discalculia (dificuldade para aprendizagem de noções da matemática, que inclui: quantidade, dimensão, ordem, relações, tamanho, espaço, forma, distância e tempo);
Problemas de audição e da fala;
Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no Eletro-encefalograma.
A criança com dificuldade de aprendizagem apresenta inteligência normal, adequada recepção sensorial e comportamento motor e sócio-emocional adequado. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores ainda hoje pouco claros, mas podendo incluir índices psico-fisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças, etc., que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central. Se acrescentarmos a esses dados aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos e sociais inadequados, o quadro torna-se mais complexo.
Bannatyne (1971) apresentou numa visão global e diferenciada as principais características da criança com dificuldade de aprendizagem (ou da criança disléxica), salientando que nem todas as características obrigatoriamente necessitam estarem presentes para se identificar o problema:
Problema de discriminação auditiva de vogais;
Inadequada seqüência fonema-grafema;
Fraca associação auditiva e pobre complemento auditivo;
Problemas de linguagem falada;
Problemas de maturação nas funções da linguagem;
Alguma eficiência visuoespacial;
Problemas de lateralidade;
Inversão de imagens e de letras;
Inconstância configuracional e direcional;
Dificuldades em associar fatores verbais e conceitos direcionais;
Dificuldades no ditado (integração auditivo-visual-motora);
Fraco autoconceito.
Muitas vezes, a escola adota um critério seletivo e de rendimento que pode influenciar e reforçar a inadaptação escolar, culminando muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias múltiplas.
Vamos determinar o que não é uma criança ou um jovem com dificuldades de aprendizagem, utilizando um diagnóstico por exclusão. A criança ou jovem com este problema:
Não aprende normalmente;
Não tem deficiências sensoriais (visuais ou auditivas). O que ocorre muitas vezes é uma falha no processo de percepção e discriminação (perceber e discriminar visualmente e/ou auditivamente);
Não tem deficiência mental;
Não tem distúrbios emocionais graves;
Não emergiu de um contexto de privação ambiental ou sócio-cultural.
A importância da identificação precoce:
Na prática, a identificação precoce dos distúrbios de aprendizagem, se faz de modo a evitar os problemas que tendem a se complicar com a evolução escolar.
Esses pequenos problemas costumam surgir na idade pré-escolar, onde geralmente são identificados pelos professores. A pré-escola é o período mais adequado para a identificação das dificuldades de aprendizagem, pois assim, podemos garantir uma intervenção preventiva nos seguintes parâmetros de desenvolvimento:
Linguagem;
Psicomotricidade;
Percepção auditiva e visual;
Comportamento emocional.
A identificação não é um diagnóstico, mas sim um processo de despistagem e rastreio, voltando à atenção para as necessidades educacionais específicas das crianças.
A identificação precoce dos problemas deve levar em consideração vários fatores, conforme exemplo a seguir:
Compreensão auditiva: compreensão do significado das palavras; discriminação de pares de palavras; discriminação de frases absurdas; compreensão de histórias lidas; compreensão dos diálogos realizados dentro da classe; memória de curto termo (palavras e frases); retenção da informação e execução de instruções verbais, etc.
Linguagem: vocabulário; organização gramatical; formulação de idéias (fluência); contar histórias; relatar fatos e experiências e acontecimentos; descrição de figuras e ilustrações; explicação e fundamentação de opiniões; qualidade e entonação da fala; reprodução de canções, rimas, etc.
Percepção visual: discriminação, identificação, complemento (gestalt), memória; coordenação visuomotora; figura-fundo; constância de forma; posição e relação de espaço; escrutínio visual; etc.
Orientação: orientação espacial; apreciação das relações; lateralidade em si e nos outros; direcionalidade; ritmo; apreciação do tempo; etc.
Psicomotricidade: equilíbrio; imagem corporal; imitação de gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulação de objetos; etc.
Criatividade: espontaneidade; curiosidade; exploração; dramatização; modelação; pintura; desenho; invenção; imaginação; grafismo; etc.
Comportamento social: cooperação com outras crianças e com adultos; atenção; organização; auto-suficiência; atividade lúdica; responsabilidade; cumprimento de tarefas; etc.
A intervenção fonoaudiológica se faz mais eficiente quanto mais cedo for colocada em prática. É importante lembrar que a intervenção é conseqüência de uma identificação dos sinais que funcionam como alerta para alguma coisa de "errado" que está acontecendo com a criança.
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De acordo com a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988), Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático.
O ponto mais importante a ser ressaltado é que a criança com dificuldades de aprendizagem não é uma criança deficiente. A criança com dificuldades de aprendizagem é normal, e apenas aprende de uma forma diferente; apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não apresenta deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
Tomando como exemplo de dificuldade de aprendizagem a Dislexia, Rabinovitch (1960), um dos primeiros investigadores a integrar aspectos neuropsiquiátricos no conceito desta patologia. Este autor propõe que o perfil da criança disléxica pode ser provocado por:
Aspecto emocional: a capacidade está intacta, mas afetada por influência externa negativa;
Lesão cerebral: a capacidade de aprendizagem encontra-se afetada, devido a uma lesão cerebral manifestada por deficiências neurológicas (e não mentais) evidentes;
Verdadeira dificuldade de leitura: a capacidade de aprendizagem da leitura está afetada, sem nenhuma lesão cerebral detectada nos exames neurológicos.
De acordo com os estudos do autor sobre a Dislexia (um exemplo de dificuldade de aprendizagem), podemos verificar que uma criança com esta patologia não é portadora de deficiência, e sim uma criança que apresenta uma dificuldade específica.
As dificuldades de aprendizagem se manifestam quando o processo de aprendizagem não ocorre conforme o esperado, podendo se manifestar através de vários sintomas.
Podemos observar que numa criança que apresenta dificuldade de aprendizagem, existem sintomas que estão sempre presentes: as falhas de percepção visual e/ou auditiva.
O processo perceptivo complexo depende dos sistemas sensórios e também do cérebro. Os sistemas sensórios detectam as informações, convertem esta informação em impulsos nervosos, processam parte dela e mandam a maior parte para o cérebro via fibras nervosas. O cérebro irá desempenhar o papel mais importante no processamento dos dados sensoriais.
Portanto, a percepção depende de quatro operações:
Detecção > Transdução (conversão) > Transmissão > Processamento da informação
A maior parte do processo de informação sensorial realiza-se nas diferentes regiões do córtex cerebral. Na percepção visual, por exemplo, o homem utiliza várias estratégias de processamento para interpretar a informação visual dos objetos, dentre elas: a constância, a figura-fundo, o agrupamento.
Quando a criança com dificuldade de aprendizagem apresenta falhas na percepção visual, ela pode comprometer estes itens todos ou uma parte deles. E assim também ocorre com a percepção auditiva.
O fonoaudiólogo deve saber realizar avaliações muito criteriosas para fazer a triagem de uma criança com queixa de dificuldades de aprendizagem.
Segundo McCarthy (1974), as crianças com dificuldade de aprendizagem apresentam um conjunto de condutas que se desviam em relação à população de crianças que não apresentam tais dificuldades. O autor enumera mais de 100 comportamentos específicos, porém os 10 mais freqüentes são os seguintes:
Hiperatividade;
Problemas psicomotores;
Labilidade emocional;
Problemas gerais de orientação;
Desordens de atenção;
Impulsividade;
Desordens na memória e no raciocínio;
Dificuldades específicas de aprendizagem: Dislexia (distúrbio grave da leitura devido à imaturidade e à disfunção neuropsicológica); Disgrafia (dificuldade no ato motor da escrita); Disortografia (troca de grafemas) e Discalculia (dificuldade para aprendizagem de noções da matemática, que inclui: quantidade, dimensão, ordem, relações, tamanho, espaço, forma, distância e tempo);
Problemas de audição e da fala;
Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no Eletro-encefalograma.
A criança com dificuldade de aprendizagem apresenta inteligência normal, adequada recepção sensorial e comportamento motor e sócio-emocional adequado. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores ainda hoje pouco claros, mas podendo incluir índices psico-fisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças, etc., que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central. Se acrescentarmos a esses dados aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos e sociais inadequados, o quadro torna-se mais complexo.
Bannatyne (1971) apresentou numa visão global e diferenciada as principais características da criança com dificuldade de aprendizagem (ou da criança disléxica), salientando que nem todas as características obrigatoriamente necessitam estarem presentes para se identificar o problema:
Problema de discriminação auditiva de vogais;
Inadequada seqüência fonema-grafema;
Fraca associação auditiva e pobre complemento auditivo;
Problemas de linguagem falada;
Problemas de maturação nas funções da linguagem;
Alguma eficiência visuoespacial;
Problemas de lateralidade;
Inversão de imagens e de letras;
Inconstância configuracional e direcional;
Dificuldades em associar fatores verbais e conceitos direcionais;
Dificuldades no ditado (integração auditivo-visual-motora);
Fraco autoconceito.
Muitas vezes, a escola adota um critério seletivo e de rendimento que pode influenciar e reforçar a inadaptação escolar, culminando muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias múltiplas.
Vamos determinar o que não é uma criança ou um jovem com dificuldades de aprendizagem, utilizando um diagnóstico por exclusão. A criança ou jovem com este problema:
Não aprende normalmente;
Não tem deficiências sensoriais (visuais ou auditivas). O que ocorre muitas vezes é uma falha no processo de percepção e discriminação (perceber e discriminar visualmente e/ou auditivamente);
Não tem deficiência mental;
Não tem distúrbios emocionais graves;
Não emergiu de um contexto de privação ambiental ou sócio-cultural.
A importância da identificação precoce:
Na prática, a identificação precoce dos distúrbios de aprendizagem, se faz de modo a evitar os problemas que tendem a se complicar com a evolução escolar.
Esses pequenos problemas costumam surgir na idade pré-escolar, onde geralmente são identificados pelos professores. A pré-escola é o período mais adequado para a identificação das dificuldades de aprendizagem, pois assim, podemos garantir uma intervenção preventiva nos seguintes parâmetros de desenvolvimento:
Linguagem;
Psicomotricidade;
Percepção auditiva e visual;
Comportamento emocional.
A identificação não é um diagnóstico, mas sim um processo de despistagem e rastreio, voltando à atenção para as necessidades educacionais específicas das crianças.
A identificação precoce dos problemas deve levar em consideração vários fatores, conforme exemplo a seguir:
Compreensão auditiva: compreensão do significado das palavras; discriminação de pares de palavras; discriminação de frases absurdas; compreensão de histórias lidas; compreensão dos diálogos realizados dentro da classe; memória de curto termo (palavras e frases); retenção da informação e execução de instruções verbais, etc.
Linguagem: vocabulário; organização gramatical; formulação de idéias (fluência); contar histórias; relatar fatos e experiências e acontecimentos; descrição de figuras e ilustrações; explicação e fundamentação de opiniões; qualidade e entonação da fala; reprodução de canções, rimas, etc.
Percepção visual: discriminação, identificação, complemento (gestalt), memória; coordenação visuomotora; figura-fundo; constância de forma; posição e relação de espaço; escrutínio visual; etc.
Orientação: orientação espacial; apreciação das relações; lateralidade em si e nos outros; direcionalidade; ritmo; apreciação do tempo; etc.
Psicomotricidade: equilíbrio; imagem corporal; imitação de gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulação de objetos; etc.
Criatividade: espontaneidade; curiosidade; exploração; dramatização; modelação; pintura; desenho; invenção; imaginação; grafismo; etc.
Comportamento social: cooperação com outras crianças e com adultos; atenção; organização; auto-suficiência; atividade lúdica; responsabilidade; cumprimento de tarefas; etc.
A intervenção fonoaudiológica se faz mais eficiente quanto mais cedo for colocada em prática. É importante lembrar que a intervenção é conseqüência de uma identificação dos sinais que funcionam como alerta para alguma coisa de "errado" que está acontecendo com a criança.
Dificuldades de Aprendizagem
Dificuldades de Aprendizagem
De acordo com a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988), Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático.
O ponto mais importante a ser ressaltado é que a criança com dificuldades de aprendizagem não é uma criança deficiente. A criança com dificuldades de aprendizagem é normal, e apenas aprende de uma forma diferente; apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não apresenta deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
Tomando como exemplo de dificuldade de aprendizagem a Dislexia, Rabinovitch (1960), um dos primeiros investigadores a integrar aspectos neuropsiquiátricos no conceito desta patologia. Este autor propõe que o perfil da criança disléxica pode ser provocado por:
Aspecto emocional: a capacidade está intacta, mas afetada por influência externa negativa;
Lesão cerebral: a capacidade de aprendizagem encontra-se afetada, devido a uma lesão cerebral manifestada por deficiências neurológicas (e não mentais) evidentes;
Verdadeira dificuldade de leitura: a capacidade de aprendizagem da leitura está afetada, sem nenhuma lesão cerebral detectada nos exames neurológicos.
De acordo com os estudos do autor sobre a Dislexia (um exemplo de dificuldade de aprendizagem), podemos verificar que uma criança com esta patologia não é portadora de deficiência, e sim uma criança que apresenta uma dificuldade específica.
As dificuldades de aprendizagem se manifestam quando o processo de aprendizagem não ocorre conforme o esperado, podendo se manifestar através de vários sintomas.
Podemos observar que numa criança que apresenta dificuldade de aprendizagem, existem sintomas que estão sempre presentes: as falhas de percepção visual e/ou auditiva.
O processo perceptivo complexo depende dos sistemas sensórios e também do cérebro. Os sistemas sensórios detectam as informações, convertem esta informação em impulsos nervosos, processam parte dela e mandam a maior parte para o cérebro via fibras nervosas. O cérebro irá desempenhar o papel mais importante no processamento dos dados sensoriais.
Portanto, a percepção depende de quatro operações:
Detecção > Transdução (conversão) > Transmissão > Processamento da informação
A maior parte do processo de informação sensorial realiza-se nas diferentes regiões do córtex cerebral. Na percepção visual, por exemplo, o homem utiliza várias estratégias de processamento para interpretar a informação visual dos objetos, dentre elas: a constância, a figura-fundo, o agrupamento.
Quando a criança com dificuldade de aprendizagem apresenta falhas na percepção visual, ela pode comprometer estes itens todos ou uma parte deles. E assim também ocorre com a percepção auditiva.
O fonoaudiólogo deve saber realizar avaliações muito criteriosas para fazer a triagem de uma criança com queixa de dificuldades de aprendizagem.
Segundo McCarthy (1974), as crianças com dificuldade de aprendizagem apresentam um conjunto de condutas que se desviam em relação à população de crianças que não apresentam tais dificuldades. O autor enumera mais de 100 comportamentos específicos, porém os 10 mais freqüentes são os seguintes:
Hiperatividade;
Problemas psicomotores;
Labilidade emocional;
Problemas gerais de orientação;
Desordens de atenção;
Impulsividade;
Desordens na memória e no raciocínio;
Dificuldades específicas de aprendizagem: Dislexia (distúrbio grave da leitura devido à imaturidade e à disfunção neuropsicológica); Disgrafia (dificuldade no ato motor da escrita); Disortografia (troca de grafemas) e Discalculia (dificuldade para aprendizagem de noções da matemática, que inclui: quantidade, dimensão, ordem, relações, tamanho, espaço, forma, distância e tempo);
Problemas de audição e da fala;
Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no Eletro-encefalograma.
A criança com dificuldade de aprendizagem apresenta inteligência normal, adequada recepção sensorial e comportamento motor e sócio-emocional adequado. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores ainda hoje pouco claros, mas podendo incluir índices psico-fisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças, etc., que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central. Se acrescentarmos a esses dados aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos e sociais inadequados, o quadro torna-se mais complexo.
Bannatyne (1971) apresentou numa visão global e diferenciada as principais características da criança com dificuldade de aprendizagem (ou da criança disléxica), salientando que nem todas as características obrigatoriamente necessitam estarem presentes para se identificar o problema:
Problema de discriminação auditiva de vogais;
Inadequada seqüência fonema-grafema;
Fraca associação auditiva e pobre complemento auditivo;
Problemas de linguagem falada;
Problemas de maturação nas funções da linguagem;
Alguma eficiência visuoespacial;
Problemas de lateralidade;
Inversão de imagens e de letras;
Inconstância configuracional e direcional;
Dificuldades em associar fatores verbais e conceitos direcionais;
Dificuldades no ditado (integração auditivo-visual-motora);
Fraco autoconceito.
Muitas vezes, a escola adota um critério seletivo e de rendimento que pode influenciar e reforçar a inadaptação escolar, culminando muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias múltiplas.
Vamos determinar o que não é uma criança ou um jovem com dificuldades de aprendizagem, utilizando um diagnóstico por exclusão. A criança ou jovem com este problema:
Não aprende normalmente;
Não tem deficiências sensoriais (visuais ou auditivas). O que ocorre muitas vezes é uma falha no processo de percepção e discriminação (perceber e discriminar visualmente e/ou auditivamente);
Não tem deficiência mental;
Não tem distúrbios emocionais graves;
Não emergiu de um contexto de privação ambiental ou sócio-cultural.
A importância da identificação precoce:
Na prática, a identificação precoce dos distúrbios de aprendizagem, se faz de modo a evitar os problemas que tendem a se complicar com a evolução escolar.
Esses pequenos problemas costumam surgir na idade pré-escolar, onde geralmente são identificados pelos professores. A pré-escola é o período mais adequado para a identificação das dificuldades de aprendizagem, pois assim, podemos garantir uma intervenção preventiva nos seguintes parâmetros de desenvolvimento:
Linguagem;
Psicomotricidade;
Percepção auditiva e visual;
Comportamento emocional.
A identificação não é um diagnóstico, mas sim um processo de despistagem e rastreio, voltando à atenção para as necessidades educacionais específicas das crianças.
A identificação precoce dos problemas deve levar em consideração vários fatores, conforme exemplo a seguir:
Compreensão auditiva: compreensão do significado das palavras; discriminação de pares de palavras; discriminação de frases absurdas; compreensão de histórias lidas; compreensão dos diálogos realizados dentro da classe; memória de curto termo (palavras e frases); retenção da informação e execução de instruções verbais, etc.
Linguagem: vocabulário; organização gramatical; formulação de idéias (fluência); contar histórias; relatar fatos e experiências e acontecimentos; descrição de figuras e ilustrações; explicação e fundamentação de opiniões; qualidade e entonação da fala; reprodução de canções, rimas, etc.
Percepção visual: discriminação, identificação, complemento (gestalt), memória; coordenação visuomotora; figura-fundo; constância de forma; posição e relação de espaço; escrutínio visual; etc.
Orientação: orientação espacial; apreciação das relações; lateralidade em si e nos outros; direcionalidade; ritmo; apreciação do tempo; etc.
Psicomotricidade: equilíbrio; imagem corporal; imitação de gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulação de objetos; etc.
Criatividade: espontaneidade; curiosidade; exploração; dramatização; modelação; pintura; desenho; invenção; imaginação; grafismo; etc.
Comportamento social: cooperação com outras crianças e com adultos; atenção; organização; auto-suficiência; atividade lúdica; responsabilidade; cumprimento de tarefas; etc.
A intervenção fonoaudiológica se faz mais eficiente quanto mais cedo for colocada em prática. É importante lembrar que a intervenção é conseqüência de uma identificação dos sinais que funcionam como alerta para alguma coisa de "errado" que está acontecendo com a criança.
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De acordo com a definição do National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988), Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático.
O ponto mais importante a ser ressaltado é que a criança com dificuldades de aprendizagem não é uma criança deficiente. A criança com dificuldades de aprendizagem é normal, e apenas aprende de uma forma diferente; apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não apresenta deficiência mental, pois possui um potencial normal que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
Tomando como exemplo de dificuldade de aprendizagem a Dislexia, Rabinovitch (1960), um dos primeiros investigadores a integrar aspectos neuropsiquiátricos no conceito desta patologia. Este autor propõe que o perfil da criança disléxica pode ser provocado por:
Aspecto emocional: a capacidade está intacta, mas afetada por influência externa negativa;
Lesão cerebral: a capacidade de aprendizagem encontra-se afetada, devido a uma lesão cerebral manifestada por deficiências neurológicas (e não mentais) evidentes;
Verdadeira dificuldade de leitura: a capacidade de aprendizagem da leitura está afetada, sem nenhuma lesão cerebral detectada nos exames neurológicos.
De acordo com os estudos do autor sobre a Dislexia (um exemplo de dificuldade de aprendizagem), podemos verificar que uma criança com esta patologia não é portadora de deficiência, e sim uma criança que apresenta uma dificuldade específica.
As dificuldades de aprendizagem se manifestam quando o processo de aprendizagem não ocorre conforme o esperado, podendo se manifestar através de vários sintomas.
Podemos observar que numa criança que apresenta dificuldade de aprendizagem, existem sintomas que estão sempre presentes: as falhas de percepção visual e/ou auditiva.
O processo perceptivo complexo depende dos sistemas sensórios e também do cérebro. Os sistemas sensórios detectam as informações, convertem esta informação em impulsos nervosos, processam parte dela e mandam a maior parte para o cérebro via fibras nervosas. O cérebro irá desempenhar o papel mais importante no processamento dos dados sensoriais.
Portanto, a percepção depende de quatro operações:
Detecção > Transdução (conversão) > Transmissão > Processamento da informação
A maior parte do processo de informação sensorial realiza-se nas diferentes regiões do córtex cerebral. Na percepção visual, por exemplo, o homem utiliza várias estratégias de processamento para interpretar a informação visual dos objetos, dentre elas: a constância, a figura-fundo, o agrupamento.
Quando a criança com dificuldade de aprendizagem apresenta falhas na percepção visual, ela pode comprometer estes itens todos ou uma parte deles. E assim também ocorre com a percepção auditiva.
O fonoaudiólogo deve saber realizar avaliações muito criteriosas para fazer a triagem de uma criança com queixa de dificuldades de aprendizagem.
Segundo McCarthy (1974), as crianças com dificuldade de aprendizagem apresentam um conjunto de condutas que se desviam em relação à população de crianças que não apresentam tais dificuldades. O autor enumera mais de 100 comportamentos específicos, porém os 10 mais freqüentes são os seguintes:
Hiperatividade;
Problemas psicomotores;
Labilidade emocional;
Problemas gerais de orientação;
Desordens de atenção;
Impulsividade;
Desordens na memória e no raciocínio;
Dificuldades específicas de aprendizagem: Dislexia (distúrbio grave da leitura devido à imaturidade e à disfunção neuropsicológica); Disgrafia (dificuldade no ato motor da escrita); Disortografia (troca de grafemas) e Discalculia (dificuldade para aprendizagem de noções da matemática, que inclui: quantidade, dimensão, ordem, relações, tamanho, espaço, forma, distância e tempo);
Problemas de audição e da fala;
Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no Eletro-encefalograma.
A criança com dificuldade de aprendizagem apresenta inteligência normal, adequada recepção sensorial e comportamento motor e sócio-emocional adequado. Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por fatores ainda hoje pouco claros, mas podendo incluir índices psico-fisiológicos, variações genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças, etc., que interferem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central. Se acrescentarmos a esses dados aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos e sociais inadequados, o quadro torna-se mais complexo.
Bannatyne (1971) apresentou numa visão global e diferenciada as principais características da criança com dificuldade de aprendizagem (ou da criança disléxica), salientando que nem todas as características obrigatoriamente necessitam estarem presentes para se identificar o problema:
Problema de discriminação auditiva de vogais;
Inadequada seqüência fonema-grafema;
Fraca associação auditiva e pobre complemento auditivo;
Problemas de linguagem falada;
Problemas de maturação nas funções da linguagem;
Alguma eficiência visuoespacial;
Problemas de lateralidade;
Inversão de imagens e de letras;
Inconstância configuracional e direcional;
Dificuldades em associar fatores verbais e conceitos direcionais;
Dificuldades no ditado (integração auditivo-visual-motora);
Fraco autoconceito.
Muitas vezes, a escola adota um critério seletivo e de rendimento que pode influenciar e reforçar a inadaptação escolar, culminando muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias múltiplas.
Vamos determinar o que não é uma criança ou um jovem com dificuldades de aprendizagem, utilizando um diagnóstico por exclusão. A criança ou jovem com este problema:
Não aprende normalmente;
Não tem deficiências sensoriais (visuais ou auditivas). O que ocorre muitas vezes é uma falha no processo de percepção e discriminação (perceber e discriminar visualmente e/ou auditivamente);
Não tem deficiência mental;
Não tem distúrbios emocionais graves;
Não emergiu de um contexto de privação ambiental ou sócio-cultural.
A importância da identificação precoce:
Na prática, a identificação precoce dos distúrbios de aprendizagem, se faz de modo a evitar os problemas que tendem a se complicar com a evolução escolar.
Esses pequenos problemas costumam surgir na idade pré-escolar, onde geralmente são identificados pelos professores. A pré-escola é o período mais adequado para a identificação das dificuldades de aprendizagem, pois assim, podemos garantir uma intervenção preventiva nos seguintes parâmetros de desenvolvimento:
Linguagem;
Psicomotricidade;
Percepção auditiva e visual;
Comportamento emocional.
A identificação não é um diagnóstico, mas sim um processo de despistagem e rastreio, voltando à atenção para as necessidades educacionais específicas das crianças.
A identificação precoce dos problemas deve levar em consideração vários fatores, conforme exemplo a seguir:
Compreensão auditiva: compreensão do significado das palavras; discriminação de pares de palavras; discriminação de frases absurdas; compreensão de histórias lidas; compreensão dos diálogos realizados dentro da classe; memória de curto termo (palavras e frases); retenção da informação e execução de instruções verbais, etc.
Linguagem: vocabulário; organização gramatical; formulação de idéias (fluência); contar histórias; relatar fatos e experiências e acontecimentos; descrição de figuras e ilustrações; explicação e fundamentação de opiniões; qualidade e entonação da fala; reprodução de canções, rimas, etc.
Percepção visual: discriminação, identificação, complemento (gestalt), memória; coordenação visuomotora; figura-fundo; constância de forma; posição e relação de espaço; escrutínio visual; etc.
Orientação: orientação espacial; apreciação das relações; lateralidade em si e nos outros; direcionalidade; ritmo; apreciação do tempo; etc.
Psicomotricidade: equilíbrio; imagem corporal; imitação de gestos; desenho do corpo; agilidade; motricidade fina; manipulação de objetos; etc.
Criatividade: espontaneidade; curiosidade; exploração; dramatização; modelação; pintura; desenho; invenção; imaginação; grafismo; etc.
Comportamento social: cooperação com outras crianças e com adultos; atenção; organização; auto-suficiência; atividade lúdica; responsabilidade; cumprimento de tarefas; etc.
A intervenção fonoaudiológica se faz mais eficiente quanto mais cedo for colocada em prática. É importante lembrar que a intervenção é conseqüência de uma identificação dos sinais que funcionam como alerta para alguma coisa de "errado" que está acontecendo com a criança.
Filhos autônomos, filhos felizes!
Mensagem para os pais
Filhos autônomos, filhos felizes
(Cris Poli – Super Nani)
Os pais criam os filhos autônomos quando lhes ensinam aquilo que precisa ser feito, da maneira que acreditam ser correta, capacitando-os para a vida e não os abandonando à própria sorte. Não é preciso se preocupar com o momento de solta-los, pois eles mesmos caminharão com as próprias pernas para fazer tudo o que lhes foi ensinado.
Quando for cobrar, verifique o que foi assimilado e complete com as orientações que ache que ficou faltando.
Entretanto, tenha isso em mente: a base para desenvolver a autonomia está em ensinar a seus filhos os valores que você acredita ser correto estabelecer regras convenientes.
E também deixar claro aquilo que espera deles.
Pais capacitados a educar os filhos sabem dar responsabilidade a eles, sabem até onde podem exigir deles, e não exigem nem mais e nem menos que isso; não extrapolam e nem se omitem e têm a autoridade para impor a disciplina necessária. Se você deseja ser um bom pai ou uma boa mãe, deve – e pode – aprender a fazer tudo isso.
Um casal só se capacita na tarefa de ser pai e mãe por meio de muito diálogo, muito interesse, muita paciência e determinação. O resultado sempre vale a pena.
Os pais têm que ter autoridade. Ela é conquistada com respeito, posicionamento, valor e determinação. As crianças reconhecem alguém com autoridade e obedecem a voz de comando.
Deixar os filhos à vontade para fazer o que quiserem torna-os inseguros, sem rumo e infelizes.
Senão há quem as oriente e as controle, as crianças, em geral, ficam perdidas, não sabem o que fazer. Quando isso acontece, está aberto o caminho que possivelmente levará seus filhos a tornarem-se crianças-problema.
A bíblia diz que os nossos filhos são como flechas na mão do arqueiro.
Você precisa saber para onde as atira, pois, se as jogar ao acaso, sem mirar, elas irão parar em qualquer lugar, e, em geral, nunca vão para o lugar que você gostaria.
Atividades de Casa - Orientações para os pais.
Atividades de Casa - Orientações para os pais.
ATIVIDADES DE CASA
ORIENTAÇÕES PARA OS PAIS
1. Jamais faça a lição por seu filho ou permita que outros o façam. Tenha clareza de que a lição é de seu filho e não sua, portanto, ele tem um compromisso e não você. Deixe-o fazendo a sua tarefa e vá fazer algo seu, ele precisa sentir que o momento da tarefa é dele. É preciso desenvolver na criança sua autonomia e responsabilidade para fazer a atividade.
2. Organize um espaço e um horário apropriados para ele fazer as tarefas. Crie uma rotina de estudo e acompanhe para ver se esta rotina está sendo cumprida. Estabeleça horário para estudar, horário para brincar e assistir TV, e horário para dormir.
3. Troque idéias ou formule perguntas para ajudar no raciocínio, mas só se for requisitado. Não dê respostas, faça perguntas, provoque o raciocínio.
4. Oriente, a correção fica a cargo do professor. Importante: não vale apagar o erro de seu filho. Quem deve fazer isso é o professor, aponte os erros e faça ele pensar porque está errado.
5. Diga "tente novamente" diante da queixa. Refaça. Recomece. Peça para ele ler novamente. Caso seu filho perceba que errou, incentive-o a buscar o acerto ou uma nova resposta.
6. Torne o erro construtivo. Errar faz parte do processo de aprender (e de viver!). Converse, enfatizando a importância de reconhecermos os nossos erros e aprendermos com eles.
7. Lembre-se de que fazem parte das tarefas escolares duas etapas: as lições e o estudo para rever os conteúdos. As responsabilidades escolares não findam quando o aluno termina as lições de casa. Aprofundar e rever os conteúdos é fundamental.
8. Eleve a auto-estima de seu filho. Não inferiorize seu filho com afirmações do tipo: “você é burro”, “você nunca vai aprender”, “você não entende nada”, você é preguiçoso”, etc. As palavras têm força! Lembre-se que a motivação nasce a partir do elogio e do reconhecimento, e não da crítica. Portanto, valorize cada acerto, cada pequeno avanço e mostre que ele é capaz.
9. Não julgue a natureza, a dificuldade ou a relevância da tarefa de casa. A lição de casa faz parte de um processo que começou em sala de aula e deve terminar lá. Se você não entendeu ou não concordou, procure a escola e informe-se. Sua crítica à tarefa ou ao professor pode desmotivar seu filho e até mesmo tirar a credibilidade do professor e, conseqüentemente, da tarefa de casa e de seus objetivos.
10. Demonstre que você confia em seu filho, respeita suas iniciativas e seus limites e conhece suas possibilidades. Crie um clima de camaradagem e consciência na família, mas não deixe de dar limites e ser rigoroso com os relapsos e irresponsabilidades.
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ATIVIDADES DE CASA
ORIENTAÇÕES PARA OS PAIS
1. Jamais faça a lição por seu filho ou permita que outros o façam. Tenha clareza de que a lição é de seu filho e não sua, portanto, ele tem um compromisso e não você. Deixe-o fazendo a sua tarefa e vá fazer algo seu, ele precisa sentir que o momento da tarefa é dele. É preciso desenvolver na criança sua autonomia e responsabilidade para fazer a atividade.
2. Organize um espaço e um horário apropriados para ele fazer as tarefas. Crie uma rotina de estudo e acompanhe para ver se esta rotina está sendo cumprida. Estabeleça horário para estudar, horário para brincar e assistir TV, e horário para dormir.
3. Troque idéias ou formule perguntas para ajudar no raciocínio, mas só se for requisitado. Não dê respostas, faça perguntas, provoque o raciocínio.
4. Oriente, a correção fica a cargo do professor. Importante: não vale apagar o erro de seu filho. Quem deve fazer isso é o professor, aponte os erros e faça ele pensar porque está errado.
5. Diga "tente novamente" diante da queixa. Refaça. Recomece. Peça para ele ler novamente. Caso seu filho perceba que errou, incentive-o a buscar o acerto ou uma nova resposta.
6. Torne o erro construtivo. Errar faz parte do processo de aprender (e de viver!). Converse, enfatizando a importância de reconhecermos os nossos erros e aprendermos com eles.
7. Lembre-se de que fazem parte das tarefas escolares duas etapas: as lições e o estudo para rever os conteúdos. As responsabilidades escolares não findam quando o aluno termina as lições de casa. Aprofundar e rever os conteúdos é fundamental.
8. Eleve a auto-estima de seu filho. Não inferiorize seu filho com afirmações do tipo: “você é burro”, “você nunca vai aprender”, “você não entende nada”, você é preguiçoso”, etc. As palavras têm força! Lembre-se que a motivação nasce a partir do elogio e do reconhecimento, e não da crítica. Portanto, valorize cada acerto, cada pequeno avanço e mostre que ele é capaz.
9. Não julgue a natureza, a dificuldade ou a relevância da tarefa de casa. A lição de casa faz parte de um processo que começou em sala de aula e deve terminar lá. Se você não entendeu ou não concordou, procure a escola e informe-se. Sua crítica à tarefa ou ao professor pode desmotivar seu filho e até mesmo tirar a credibilidade do professor e, conseqüentemente, da tarefa de casa e de seus objetivos.
10. Demonstre que você confia em seu filho, respeita suas iniciativas e seus limites e conhece suas possibilidades. Crie um clima de camaradagem e consciência na família, mas não deixe de dar limites e ser rigoroso com os relapsos e irresponsabilidades.
Dicas para fazer Parecer descritivo do aluno...o que você precisa saber?
Parecer Descritivo ou Relatório do Aluno
Considerações
“Por que é importante registrar? O ato de conhecer é permanente? Então está implícito o conhecimento como ato social e que esse educador fez história. Não existe sujeito do conhecimento sem apropriação de história. É o registro que historifica o processo para a conquista do produto histórico. Possibilita também a apropriação e socialização da memória, como história desse processo.” (Freire, M. 1989,p.5)
ANTES DE MAIS NADA, VAMOS LEMBRAR QUE...
• Cada aluno é único e diferente. Pareceres iguais pressupõe alunos iguais;
• O parecer descritivo deve complementar aquilo que foi registrado na página de habilidades. Portanto, não transcreva-as;
• Precisamos ter um olhar inter e transdisciplinar. Portanto, vale abranger todos os campos do saber que de alguma forma se sobressaem no aluno. Mas não deixe de registrar especialmente, a Língua Portuguesa e a Matemática;
• Lembre-se que o parecer descritivo é um documento que será utilizado na confecção do histórico escolar do aluno. Portanto, cuidado com as expressões pejorativas, julgamentos ou ambigüidades;
• Principalmente para os alunos do Ciclo I de aprendizagem, registrar o nível de escrita.
DESAFIOS DO PROFESSOR
• Prestar atenção em todos os alunos e em cada aluno;
• Reunir o máximo de informações possíveis sobre o aluno, tanto no contexto individual quanto nas suas relações com o meio;
• Considerar os instrumentos de avaliação;
• Priorizar as produções;
• Explicitar o desenvolvimento do aluno, considerando os aspectos sociais, cognitivos e psicomotores;
• Priorizar os aspectos cognitivos e comportamentais;
• Vincular o parecer à proposta pedagógica, aos planos de estudo e aos planos de trabalho;
• Indicar estratégias para a superação das dificuldades;
• Apontar a participação, a interação, a colaboração;
• Refletir profundamente sobre a ação educativa;
• Despir-se de concepções sócio-afetivas e emocionais sem desumanizar-se.
“A escrita – representação da fala, re-apresenta o que nossa consciência pedagógica se deflagra”. (Freire, M. 1989, p.5).
PONTOS DE ATENÇÃO
• Registros de avaliação exigem exercício do professor:
• de prestar atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas);
• de descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestações;
• de partir para ações ou encaminhamentos ao invés de permanecer nas constatações.
O QUE NÃO DEVEMOS FAZER?
• Listar apenas algumas habilidades aleatoriamente sem uma conexão;
• Enfatizar apenas as habilidades que o aluno ainda não adquiriu, aparentando muitas vezes, que o “problema” é irreversível.
EX. “o aluno não conhece”, “não sabe”, “não realiza”, etc...
SUGESTÃO: Substituir por “ainda não conhece” ou“precisa desenvolver” ou “será necessário trabalhar”
O QUE FAZER?
• Abordar questões COGNITIVAS que revelam a observação ou compreensão do aluno em seus estágios de desenvolvimento;
• Analisar as possibilidades do aluno se desenvolver, de ir além naquela habilidade ainda não adquirida;
• Descrever o desenvolvimento próprio de cada criança destacando seus avanços e conquistas;
• Expor as necessidades e intervenções a serem feitas durante o processo de ensino-aprendizagem.
O QUE PRECISAMOS SABER?
• Que habilidades e conhecimentos foram trabalhados com o aluno?
• Quais os avanços que o mesmo vem demonstrando nestas áreas?
• Apresenta alguma área a ser melhor desenvolvida?
• Que sugestões você oferece neste sentido?
• Atividade? Jogos? Leituras? Que trabalhos você vem realizando junto aos alunos?
• Como o aluno se refere ao seu desenvolvimento neste período?
REDIGINDO O PARECER...
• Levar em conta os destinatários;
• Utilizar linguagem cuidada, clara, simples, precisa e adequada ao público;
• Considerar o caráter oficial do documento;
• Observar ortografia, concordância e formatação;
• Nomear os pareces;
• Evitar palavras diminutivas;
• Utilizar verbos e expressões que indiquem processo; Utilizar linguagem cuidada, clara, simples, precisa e adequada ao público;
• Considerar o caráter oficial do documento;
• Observar ortografia, concordância e formatação;
• Evitar palavras diminutivas;
• Utilizar verbos e expressões que indiquem processo;
• Evitar contradições
• Evitar comparações;
• Evitar contradições
• Evitar comparações;
• Ser coerente;
COMO INICIAR UM PARECER
• “Percebe-se o progresso de... durante este trimestre em...”
• “Com base nos objetivos trabalhados no trimestre, foi possível observar que o aluno...”
• “Observando o desempenho da aluna..., foi constatado que neste trimestre...”
• “Com base nas avaliações realizadas, foi possível constatar que a aluna... identifica...”
ESCREVENDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
• “Demonstra um ótimo/bom aproveitamento na aquisição da leitura e escrita.”
• “Lê com fluência diferentes textos, fazendo conexões com a realidade.”
• “Lê e interpreta os textos trabalhados em aula sem maiores dificuldades.”
• “Escreve, ordena e amplia frases, formando textos coerentes e lógicos.”
ESCREVENDO SOBRE A PARTICIPAÇÃO/CONVÍVIO SOCIAL
• "Demonstra respeito pelos colegas e professores";
• "Colabora nas atividades coletivas, atuando em grupo";
• "Aceita sugestões da professora e dos colegas";
• "Contribui para a integração e o crescimento do grupo".
PARA REFLETIR...
“O parecer é, sobretudo a imagem de um trabalho. Ao relatarmos um processo efetivamente vivido, naturalmente encontraremos as representações que lhe dêem verdadeiro sentido”. (Jussara Hoffmann, 1998.)
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Considerações
“Por que é importante registrar? O ato de conhecer é permanente? Então está implícito o conhecimento como ato social e que esse educador fez história. Não existe sujeito do conhecimento sem apropriação de história. É o registro que historifica o processo para a conquista do produto histórico. Possibilita também a apropriação e socialização da memória, como história desse processo.” (Freire, M. 1989,p.5)
ANTES DE MAIS NADA, VAMOS LEMBRAR QUE...
• Cada aluno é único e diferente. Pareceres iguais pressupõe alunos iguais;
• O parecer descritivo deve complementar aquilo que foi registrado na página de habilidades. Portanto, não transcreva-as;
• Precisamos ter um olhar inter e transdisciplinar. Portanto, vale abranger todos os campos do saber que de alguma forma se sobressaem no aluno. Mas não deixe de registrar especialmente, a Língua Portuguesa e a Matemática;
• Lembre-se que o parecer descritivo é um documento que será utilizado na confecção do histórico escolar do aluno. Portanto, cuidado com as expressões pejorativas, julgamentos ou ambigüidades;
• Principalmente para os alunos do Ciclo I de aprendizagem, registrar o nível de escrita.
DESAFIOS DO PROFESSOR
• Prestar atenção em todos os alunos e em cada aluno;
• Reunir o máximo de informações possíveis sobre o aluno, tanto no contexto individual quanto nas suas relações com o meio;
• Considerar os instrumentos de avaliação;
• Priorizar as produções;
• Explicitar o desenvolvimento do aluno, considerando os aspectos sociais, cognitivos e psicomotores;
• Priorizar os aspectos cognitivos e comportamentais;
• Vincular o parecer à proposta pedagógica, aos planos de estudo e aos planos de trabalho;
• Indicar estratégias para a superação das dificuldades;
• Apontar a participação, a interação, a colaboração;
• Refletir profundamente sobre a ação educativa;
• Despir-se de concepções sócio-afetivas e emocionais sem desumanizar-se.
“A escrita – representação da fala, re-apresenta o que nossa consciência pedagógica se deflagra”. (Freire, M. 1989, p.5).
PONTOS DE ATENÇÃO
• Registros de avaliação exigem exercício do professor:
• de prestar atenção nas manifestações dos alunos (orais e escritas);
• de descrever e refletir teoricamente sobre tais manifestações;
• de partir para ações ou encaminhamentos ao invés de permanecer nas constatações.
O QUE NÃO DEVEMOS FAZER?
• Listar apenas algumas habilidades aleatoriamente sem uma conexão;
• Enfatizar apenas as habilidades que o aluno ainda não adquiriu, aparentando muitas vezes, que o “problema” é irreversível.
EX. “o aluno não conhece”, “não sabe”, “não realiza”, etc...
SUGESTÃO: Substituir por “ainda não conhece” ou“precisa desenvolver” ou “será necessário trabalhar”
O QUE FAZER?
• Abordar questões COGNITIVAS que revelam a observação ou compreensão do aluno em seus estágios de desenvolvimento;
• Analisar as possibilidades do aluno se desenvolver, de ir além naquela habilidade ainda não adquirida;
• Descrever o desenvolvimento próprio de cada criança destacando seus avanços e conquistas;
• Expor as necessidades e intervenções a serem feitas durante o processo de ensino-aprendizagem.
O QUE PRECISAMOS SABER?
• Que habilidades e conhecimentos foram trabalhados com o aluno?
• Quais os avanços que o mesmo vem demonstrando nestas áreas?
• Apresenta alguma área a ser melhor desenvolvida?
• Que sugestões você oferece neste sentido?
• Atividade? Jogos? Leituras? Que trabalhos você vem realizando junto aos alunos?
• Como o aluno se refere ao seu desenvolvimento neste período?
REDIGINDO O PARECER...
• Levar em conta os destinatários;
• Utilizar linguagem cuidada, clara, simples, precisa e adequada ao público;
• Considerar o caráter oficial do documento;
• Observar ortografia, concordância e formatação;
• Nomear os pareces;
• Evitar palavras diminutivas;
• Utilizar verbos e expressões que indiquem processo; Utilizar linguagem cuidada, clara, simples, precisa e adequada ao público;
• Considerar o caráter oficial do documento;
• Observar ortografia, concordância e formatação;
• Evitar palavras diminutivas;
• Utilizar verbos e expressões que indiquem processo;
• Evitar contradições
• Evitar comparações;
• Evitar contradições
• Evitar comparações;
• Ser coerente;
COMO INICIAR UM PARECER
• “Percebe-se o progresso de... durante este trimestre em...”
• “Com base nos objetivos trabalhados no trimestre, foi possível observar que o aluno...”
• “Observando o desempenho da aluna..., foi constatado que neste trimestre...”
• “Com base nas avaliações realizadas, foi possível constatar que a aluna... identifica...”
ESCREVENDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
• “Demonstra um ótimo/bom aproveitamento na aquisição da leitura e escrita.”
• “Lê com fluência diferentes textos, fazendo conexões com a realidade.”
• “Lê e interpreta os textos trabalhados em aula sem maiores dificuldades.”
• “Escreve, ordena e amplia frases, formando textos coerentes e lógicos.”
ESCREVENDO SOBRE A PARTICIPAÇÃO/CONVÍVIO SOCIAL
• "Demonstra respeito pelos colegas e professores";
• "Colabora nas atividades coletivas, atuando em grupo";
• "Aceita sugestões da professora e dos colegas";
• "Contribui para a integração e o crescimento do grupo".
PARA REFLETIR...
“O parecer é, sobretudo a imagem de um trabalho. Ao relatarmos um processo efetivamente vivido, naturalmente encontraremos as representações que lhe dêem verdadeiro sentido”. (Jussara Hoffmann, 1998.)
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