Dicas de como formular uma ficha de avaliação pedagógica.

AVALIAÇÃO.

A) - INTERAÇÃO AFETIVA, SOCIAL E FAMILIAR.

1) Histórico do aluno

- Descrição das características do aluno (sociabilidade e afetividade)

- Relacionamento com a família e grupos

- Expectativas da família

- Antecedentes de atendimento (caso já tenha freqüentado outra escola)

- Antecedentes de atendimento de outra natureza (clínicos e terapêuticos)

2) Relacionamento do aluno na escola onde está matriculado

- Com os professores e colegas

3) Relacionamento do aluno com o professor especialista

4) Relacionamento com seu grupo social

B) - SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO

- Interesse

- Atenção

- Concentração

- Execução da atividade

- Resistência à fadiga

- Pontualidade (freqüência do aluno)

- Compreensão e atendimento a ordens

- Desenvolvimento de habilidades de vida diária

- Desenvolvimento de habilidades para a vida autônoma

- Organização do material pessoal

- Habilidade sensório-motora

- Percepção e memória visual

- Percepção e memória auditiva

- Percepção de diferenças e semelhanças

- Orientação temporal.

- Orientação espacial

- Linguagem e comunicação oral

- Linguagem e comunicação escrita

- Raciocínio lógico-matemático

- Expressão criativa

- Conteúdos pedagógicos: referentes a leitura, escrita espontânea, base

alfabética, interpretação de pequenos textos, percebendo qual a fase que o aluno

se encontra.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - EDUCAÇÃO ESPECIAL

 LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 *  LEI Nº 9394/96 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - 1996   CAPITULO V  DA EDUCAÇÃO ESPECIAL   Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.  §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.  §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.  §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.  Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:  I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;  II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;  III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;  IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;  V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.  Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público.  Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. 

Decreto sobre o ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9^o, § 2^o, da Lei n^o 11.494, de 20 de junho de 2007,

DECRETA:

Art. 1^o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

§ 2^o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 2^o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Art. 3^o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - implantação de salas de recursos multifuncionais;

II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;

III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;

IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§ 1^o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

§ 2^o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§ 3^o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.

Art. 4^o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 5^o Sem prejuízo do disposto no art. 3^o, o Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 6^o O Decreto n^o 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:

“Art. 9^o-A. Admitir-se-á, a partir de 1^o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.

Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.” (NR)

Art. 7^o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 8^o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 17 de setembro de 2008; 187º da Independência e 120º da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad

Gravidez na cadeira de rodas!

Gravidez de cadeirante é possível, dizem especialistas

Renato Rocha Miranda/TV Globo/Divulgação A gravidez de cadeirantes é arriscada e, por isso, exige atenção Na ficção, a cadeirante Luciana, personagem de Alinne Moraes emViver a Vida, vai realizar hoje o sonho de muitas mulheres deficientes: ter filhos. Na vida real, o desafio é grande, mas possível. "É difícil ser mãe. A mãe cadeirante tem uma dupla coragem: a de enfrentar limitações físicas e a própria maternidade", afirma a obstetra e uroginecologista Miriam Waligora. Segundo o membro da Comissão de Reprodução Humana da Federação Brasileira das Sociedades de Ginecologia e Obstetrícia, Mário Cavagna, a gravidez de cadeirantes é arriscada e, por isso, exige atenção. O principal problema é desenvolver infecção urinária. "Para deficientes, esse risco aumenta, pois elas ficam sentadas por muito tempo e têm dificuldades de controlar a bexiga. Senão for tratada, a infecção pode levar ao aborto, ao parto prematuro e até se alastrar para o rim, causando morte", explica Cavagna. O médico também ressalta que alterações no sistema de circulação do sangue, comuns em gestantes, podem ser mais graves para as deficientes, aumentando o risco de trombose e inchaço nas pernas. A fisiatra do Instituto de Medicina de Reabilitação do Hospital das Clínicas de São Paulo Midory Namihira lembra que algumas cadeirantes não têm sensibilidade sacral. Segundo Namihira, isso aumenta o risco de partos prematuros, pois a gestante não tem percepção de dor e contrações. "No parto e durante a gravidez, é fundamental ficar atento a essas contrações. Se não forem controladas, o sistema nervoso autônomo pode responder com aumento da pressão arterial, que pode levar ao AVC ou enfarte", alerta a fisiatra. "Não é porque há riscos que a gestação é contra-indicada. Toda mulher tem o direito de ter filhos. Basta planejar", conclui Cavagna. Opção por maternidade exige consciência das limitações Segundo Miriam Waligora, para ter um filho, é necessário que o casal tenha vontade e comprometimento, independente da mulher ser cadeirante. As limitações não impedem a maternidade e fazem da nova mamãe uma vencedora. O sonho de ter um bebê vai ser realizado pela psicóloga Tatiana Rolim, 33 anos, em julho. Cadeirante desde os 17, ela está grávida há sete meses de Maria Eduarda. "A gravidez está sendo mágica, é uma fase muito especial para toda mulher. Mas só deve ser vivida se a pessoa está resolvida com a deficiência", aconselha, orgulhosa, a futura mamãe. Matéria da REVISTA VIDA E SAÚDE.

Livro: “À procura de um lugar” alerta para desafios da Trissomia 21

Livro: “À procura de um lugar” alerta para desafios da Trissomia 21

sexta-feira, 14 de maio de 2010

Hoje, realizou-se, em Lisboa, o lançamento do livro “À procura de um lugar”, escrito por Fátima Marinho tia do menino Vicente, que no dia 25 de Abril de 2000 nasceu trazendo consigo a trissomia 21.

O livro é sobre uma criança com trissomia 21, e tem o objectivo de alertar para desafios e dificuldades enfrentados por famílias que se deparam com esta sindrome.

A obra também terá uma edição em audiolivro para ser acessível a pessoas com deficiência visual.


Sinopse: O nascimento do Vicente transformou tudo e todos à sua volta. Chovia no dia 25 de Abril de 2000. Portugal parou para lembrar o valor da liberdade e, logo após o seu nascimento, também a família de Vicente parou debruçada sobre o abismo. Fora concebido numa viagem aos Alpes suíços ea sua vinda preparada com detalhe. Mas Vicente trazia consigo uma revelação esmagadora. Tinha trissomia 21. O dia do seu nascimento foi o acto inaugural de mil desafios, mas também o início de vidas maiores que se escondiam no conforto e na previsibilidade dos dias. Às vezes a felicidade veste-se de breu só para que o sol brilhe mais quando rompe a alva.

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Projeto sensibiliza indústrias e estimula a inclusão de deficientes no mercado de trabalho

Promover a inclusão das pessoas com deficiência é o objetivo do projeto ‘Vendo Além dos Olhos’, desenvolvido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai-MT), nas indústrias mato-grossenses. Pela ação, uma tenda que simula situações cotidianas sensibiliza colaboradores de empresas quanto às experiências vividas por pessoas cegas. Entre as atividades estão montar uma mesa de jantar e criar embalagens para presentes, tudo com os olhos vendados. Os colaboradores ainda vivem situações em que precisam identificar objetos com o tato ou reconhecer alimentos apenas sentindo o cheiro.

A iniciativa compõe o projeto ‘Indústria para Todos’, que oferece apoio às empresas para adequação e cumprimento das leis de cotas e da acessibilidade, orientando sobre as determinações legais relativas à contratação, adequação e inclusão de pessoas com deficiência no ambiente de trabalho. Desde 2009, o ‘Indústria para Todos’ oferece a palestra ‘Quebra de paradigmas na inclusão de pessoas com deficiência’ e, desde o período, mais de 500 pessoas foram sensibilizadas. Este ano, visando à ampliação da iniciativa, foi lançada a tenda ‘Vendo Além dos Olhos’, que tem levado um outro olhar sobre como vivem as pessoas cegas.

“O objetivo do ‘Indústria para Todos’ é promover a diversidade, estimular atitudes socialmente responsáveis e a adoção de uma cultura de responsabilidade corporativa. Neste contexto, o projeto atua para a melhor compreensão e o cumprimento das leis de cotas e da acessibilidade, promovendo o princípio da igualdade no mercado de trabalho e oferecendo orientação necessária para preenchimento das vagas disponíveis a este público”, comenta a executora do projeto nas indústrias, Denise Molina.

Indústrias interessadas ainda podem ser contempladas com a palestra ou a oficina até julho deste ano. Para isso, é preciso entrar em contato com a Unidade de Desenvolvimento Tecnológico (Uetec) pelo telefone (65) 3611-1639 ou e-mail tecnologia3.uetec@senaimt.com.br.

Cuiabá / Várzea Grande, 10/05/2010

Aposentadoria especial

Caso seja aprovado sem alterações no Senado, o Projeto de Lei Complementar segue para sanção presidencial

O deputado Ribamar Alves foi o relator do texto aprovado pela Câmara 324 parlamentares da Câmara dos Deputados aprovaram, no dia 05 de maio, o Projeto de Lei Complementar 277/05, que permite às pessoas com deficiência se aposentarem com menos tempo de contribuição à Previdência Social. A proposta, que levou cinco anos para ser aprovada na Câmara, é de autoria do ex-deputado Leonardo Mattos. Agora, o texto aprovado é uma emenda do deputado Ribamar Alves (PSB-MA), relator do projeto pela Comissão de Seguridade Social e Família. O texto aprovado na Câmara estabelece o tempo de contribuição de 30 anos para homens e de 25 anos para as mulheres. O projeto considera ainda a gravidade da deficiência. No caso de deficiência moderada, os homens poderão se aposentar com 27 anos de contribuição e as mulheres com 22 anos. São três a menos que a regra atual. Se a deficiência for grave, a redução será de cinco anos: 25 anos para o homem e 20 anos para a mulher. Para contarem com o benefício previsto, os segurados terão de comprovar que possuíam a deficiência durante todo o período de contribuição. Quem adquirir a deficiência após a filiação ao regime geral da Previdência, os tempos serão proporcionais ao número de anos em que o trabalhador exerceu atividade com deficiência. A aposentadoria especial também alcança homens deficientes a partir dos 60 anos de idade e mulheres a partir dos 55 anos, porém estabelece que estes tenham cumprido no mínimo 15 anos de contribuição, comprovada a existência de deficiência neste período. Segundo o deputado, Ribamar Alves um regulamento especificará o grau de limitação física, mental, auditiva, intelectual ou sensorial, visual ou múltipla que levará à classificação do segurado como pessoa com deficiência. O regulamento também definirá em que grau (leve, moderada ou grave) cada deficiência será enquadrada. O texto aprovado já especifica, entretanto, que para efeitos do projeto a deficiência deverá restringir a capacidade de exercer diariamente um trabalho. Em todos os casos de aposentadoria especial, o grau de deficiência será atestado por perícia médica do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) a cada cinco anos. No caso de agravamento da doença, o segurado poderá pedir uma perícia em tempo inferior a cinco anos. Isso possibilitaria a mudança de enquadramento de deficiência moderada para grave, por exemplo. O fator importante é que a renda mensal das pessoas com deficiência aposentadas por tempo de contribuição será de 100% do salário de benefício. Na regra geral, o aposentado recebe 70%, podendo atingir o total se trabalhar mais cinco anos. No caso da aposentadoria por idade, o provento a receber será de, no mínimo, 70%, mais 1% a cada doze meses de contribuição. Esse método deve-se ao fato de que a contribuição mínima exigida da pessoa com deficiência é de 15 anos na aposentadoria por idade. Portanto, o segurado que houver contribuído mais receberá mais. O projeto segue agora para o Senado. E caso seja aprovado sem alterações, segue para sanção presidencial. O senador Cristovam Buarque (PDT-DF) disse que vai buscar apoio de líderes partidários para agilizar a tramitação do Projeto. Buarque recebeu na semana passada a visita do líder do PSB na Câmara, deputado Rodrigo Rollemberg (DF), para tratar do assunto. Presentes à reunião, o presidente do PSB-DF, Marcos Dantas, o presidente do ICEP Brasil ( Instituto Cultural Educacional e Profissionalizante de Pessoas com Deficiência), de Brasília, Sueid Miranda, e Antônio Leitão, Presidente do Instituto Nova Visão, sensibilizaram o parlamentar sobre a importância de mudar a legislação para conceder benefício aos deficientes. Eles querem evitar que o PLP seja encaminhado para as comissões de Direitos Humanos e de Assuntos Sociais do Senado, adiando ainda mais a tramitação da proposta, que já levou tanto tempo para ser aprovada na Câmara.

Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva

Teclado Ampliado - Fonte: http://www.comunicaçãoalternativa.com.br/

A Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover Vida Independente e Inclusão.

Formas de acesso ao computador

As formas de acesso ao computador podem ser divididas em quatro grupos:

• Pessoas que não precisam de recursos especiais: são os usuários que apresentam alguma dificuldade de acesso mas não o suficiente para necessitar de adaptações.


• Pessoas que necessitam de adaptações em seu próprio corpo: são os usuários que se beneficiam de órteses colocadas nas mãos ou dedos que facilitam o teclar. Alguns necessitam de pulseira de peso para diminuir a incoordenação e outros de faixas para restringir o movimento dos braços. A indicação desses recursos deve ser feita por um terapeuta ocupacional. Essas pessoas vão utilizar o computador sem modificações.


• Pessoas que necessitam de adaptações do próprio computador: são os usuários para os quais a introdução de recursos no próprio corpo não são suficientes ou não são eficazes.


• Pessoas que necessitam de programas especiais: os usuários que necessitam de programas especiais são aqueles que vão interagir com o computador com o auxílio de acionadores externos, por não serem capazes de utilizar o teclado e o mouse, mesmo adaptados.

Conheça as salas de recurso que funcionam de verdade para a inclusão

Os números do último Censo Escolar são o retrato claro de uma nova tendência: a Educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente em classes regulares. Seis em cada dez alunos nessa condição estão matriculados em salas comuns - em 2001, esse índice era de apenas dois em cada dez estudantes. O aumento merece ser comemorado, mas que não esconde um grande desafio: como garantir que, além de frequentar as aulas, crianças e jovens aprendam de verdade?

A tarefa tem naquilo que os especialistas chamam de Atendimento Educacional Especializado (AEE) um importante aliado. Instituído pelo mesmo documento que em 2008 concebeu as diretrizes para a inclusão escolar, mas regulamentado apenas no fim do ano passado, o AEE ocorre no contraturno nas salas de recursos, ambientes adaptados para auxiliar indivíduos com uma ou mais deficiências (veja nas fotos que ilustram esta reportagem alguns dos principais equipamentos utilizados em três escolas da capital paulista: EE Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo, EMEF João XXIII e EMEI Professor Benedicto Castrucci). Segundo o Censo Escolar, atualmente 27% dos alunos matriculados em classes comuns do ensino regular recebem esse apoio. Se a implantação das 15 mil novas salas prometidas para este ano de fato ocorrer, o atendimento alcançará mais de 50% das matrículas - em números absolutos, cerca de 190 mil estudantes.

Trabalho não se confunde com atividades de reforço escolar

Diferentemente do que muitos pensam, o foco do trabalho não é clínico. É pedagógico. Nas salas de recursos, um professor (auxiliado quando necessário por cuidadores que amparam os que possuem dificuldade de locomoção, por exemplo) prepara o aluno para desenvolver habilidades e utilizar instrumentos de apoio que facilitem o aprendizado nas aulas regulares. "Se for necessário atendimento médico, o procedimento é o mesmo que o adotado para qualquer um: encaminha-se para um profissional da saúde. Na sala, ele é atendido por um professor especializado, que está lá para ensinar", diz Rossana Ramos, especialista no tema da Universidade Federal de Pernambuco.

Os exemplos de aprendizagem são variados. Estudantes cegos aprendem o braile para a leitura, alunos surdos estudam o alfabeto em Libras para se beneficiar do intérprete em sala, crianças com deficiência intelectual utilizam jogos pedagógicos que complementam a aprendizagem, jovens com paralisia descobrem como usar uma prancheta de figuras com ações como "beber água" e "ir ao banheiro", apontando-as sempre que necessário. "Desenvolver essas habilidades é essencial para que as pessoas com deficiência não se sintam excluídas e as demais as vejam com normalidade", diz Maria Teresa Mantoan, docente da faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil.

HORA DE CONTAR Alunos com deficiência intelectual estudam numeração associando placas
a faces do dado

Também vale lembrar que o trabalho não é um reforço escolar, como ocorria em algumas escolas antes de a nova política afinar o público-alvo do AEE. "Era comum ver nas antigas salas de recursos alunos que apresentavam apenas dificuldade de aprendizado. Hoje, a lei determina que somente quem tem deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades seja atendido nesses ambientes", afirma Maria Teresa. Com o foco definido, o professor volta a atenção para o essencial: proporcionar a adaptação dos alunos para a sala comum. Cada um tem um plano pedagógico exclusivo, com as atividades que deve desenvolver e o tempo estimado que passará na sala.

Para elaborar esse planejamento, o profissional da sala de recursos apura com o titular da sala regular quais as necessidades de cada um. A partir daí (e por todo o período em que o aluno frequentar a sala de recursos), a comunicação entre os educadores deve ser constante. Se o docente da turma regular perceber que há pouca ou nenhuma evolução, cabe a ele informar o da sala de recursos, que deve modificar o plano. Outra atitude importante é transmitir o conteúdo das aulas da sala regular à de recursos com antecedência. "Se a turma for aprender operações matemáticas, é preciso preparar o aluno com deficiência visual para entender sinais especiais do braile", exemplifica Anilda de Fátima Piva, professora de uma sala de recursos na EMEF João XXIII, em São Paulo.

Salas para todas as deficiências ou especializadas numa única

AVANÇAR SEMPRE (esq.) Com o quadro especial, alunos ensaiam os primeiros passos na leitura em braile
RACIOCÍNIO EM AÇÃO (dir.) O uso de quebra-cabeças aguça a memória dos estudantes com deficiência intelectual

No fim dos anos 1990, modelos distintos de salas de recursos chegaram ao Brasil. Algumas cidades começaram a montar suas próprias configurações, sem que os especialistas tenham eleito até agora um padrão ideal. Para Daniela Alonso, psicopedagoga especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a diversidade é positiva. "Como a proposta desses ambientes é nova, ter mais de um modelo é importante. Após algum tempo de experiência, aí, sim, pode haver consenso", defende.

Em linhas gerais, é possível agrupar as diversas salas existentes em dois tipos. No primeiro, há recursos para atender a todas as deficiências. É o modelo defendido pelo Ministério da Educação (MEC) por meio das chamadas salas multifuncionais, instaladas a pedido de redes municipais ou estaduais (segundo dados oficiais, são 5,5 mil em funcionamento). O argumento principal é evitar deslocamentos e fazer com que todos os alunos com deficiência de um bairro ou comunidade sejam atendidos no mesmo local - cada sala tem estrutura para dez estudantes. "Isso tem a vantagem de aproximar a família da vida escolar dessas crianças. Os pais passam a ter mais informações sobre como auxiliar seus filhos na busca por autonomia", afirma Maria Teresa.

NOVA HABILIDADE (esq.) Usando talheres adaptados, estudantes com deficiência física ganham autonomia
FALAR COM AS MÃOS (dir.) Aprender Libras é umas das principais atividades de AEE para alunos com deficiência auditiva

A segunda perspectiva é realizar o AEE por deficiência, como ocorre na cidade de São Paulo. Não há grandes diferenças em relação à infraestrutura - as maiores distinções dizem respeito à formação do professor (leia o quadro abaixo). "No curso, damos ao educador uma formação específica na área em que ele vai atender. Oferecemos uma visão geral de todos os tipos de deficiência, mas ele se especializa em uma única", diz Silvana Drago, assistente técnica de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. No caso paulistano, as salas de recursos também ocupam espaço nas escolas regulares, e os alunos recebem transporte para o polo mais próximo que contemple sua deficiência.

Outras cidades experimentam uma combinação dos dois modelos para conseguir ampliar o atendimento. É a opção de Fortaleza. Por lá, de acordo com as previsões oficiais, até o fim de 2010 a rede receberá o reforço de 58 salas do programa do governo federal (hoje, são 105 salas próprias da prefeitura). O tempo vai dizer qual o melhor modelo e se será necessário optar por um. "Não sabemos ainda como esse processo vai se encaminhar, mas o momento é de otimismo", afirma Daniela. "Antes, faltavam iniciativa e oferta de recursos para AEE. Agora, esses dois fatores já existem."

O desafio da (boa) formação específica

Por mais que os equipamentos das salas de recursos sejam importantes, é a atuação do professor que tem mais impacto na aprendizagem. Entre as responsabilidades do educador propostas pela nova lei, estão a criação de um plano pedagógico específico para cada aluno e a elaboração de material. "Nesse sentido, o caminho para uma inclusão efetiva é a formação", afirma Rossana Ramos.

O tipo de formação varia de acordo com o modelo de AEE adotado pela rede. Na proposta do MEC, o curso é a distância, dura 400 horas e aborda todas as deficiências. "A metodologia é a do estudo de caso, em que os participantes investigam a melhor conduta para cada aluno", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do MEC. Na cidade de São Paulo, por outro lado, a ênfase é na deficiência em que o professor vai atuar. No curso, presencial, o conteúdo é específico por deficiência. Por exemplo, o professor que precisa trabalhar com cegos aprenderá braile e o uso de aparelhos de apoio. Para Daniela Alonso, a formação ainda está longe do ideal. "É uma medida emergencial para atender à demanda das salas. Tem sido útil para divulgar o tema, mas precisa melhorar." Uma das maiores necessidades é ampliar o espaço para a prática. "Não há nenhum programa de estágio, o que seria essencial", finaliza.

REPORTAGEM DA REVISTA ESCOLA - CLICK AQUI PARA ENTRAR NO SITE E LER MAIS MATÉRIAS MARAVILHOSAS.

Informatica na Educação Especial

Vídeo explicativo sobre a informática na educação especial, vale a pena dar uma olhadinha.

http://www.slideboom.com/presentations/57900/INFORM%C3%81TICA-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O-ESPECIAL

Projeto Genoma estuda genes relacionados ao autismo

Cientistas da Universidade de São Paulo (USP) ligados ao Projeto Genoma estão fazendo pesquisas para compreender o funcionamento dos neurônios nos portadores da síndrome de autismo. Os pesquisadores já conseguiram decifrar três genes relacionados à ocorrência de autismo. Os estudos dos cientistas foram publicados no começo deste ano na revista científica Brain Research.

Conforme a bióloga Maria Rita Santos e Passos Bueno, do Centro de Estudos do Genoma Humano (Departamento de Genética e Biologia Evolutiva - Instituto de Biociências), "já há um consenso internacional de que o autismo depende de fatores genéticos. Acredita-se que há vários genes que possam estar associados ao autismo".

Segundo ela, o autismo é uma doença complexa e heterogênea, causada por diversas alterações genéticas. "Algumas formas de autismo são associadas a síndromes genéticas bem estabelecidas, como por exemplo, a síndrome do 'x frágil' alteração do cromossomo x, que é uma síndrome relacionada ao retardo menta" afirma.

Estudo desenvolvido pela equipe da bióloga com mais de 250 portadores de autismo verificou a recorrência de variações entre a quantidade de receptores de serotonina e a própria substância (que atua como neurotransmissora e está relacionada com emoções e com o sono). De acordo com Maria Rita Bueno, verificou-se a disponibilidade de mais serotonina do que de receptores. Há mais "chaves" que "fechaduras", simplifica.

"Possivelmente, há muitos mecanismos genéticos que podem levar ao autismo. Casos que podem ser determinados por erros em genes específicos ou por pequenas variações que estão no genoma que chamamos de SNPs. Vários desses SNPs em alguns genes levam ao autismo" explica a bióloga.

Os pesquisadores da USP conseguiram verificar variações e decifrar três genes relativos à síndrome do autismo (neurogulin 3; neurogulin 4 e shank3).

Um projeto para melhorar o difícil dia a dia de quem tem filho autista

O Projeto de Lei PL 0492/09 prevê ainda apoio às instituições municipais especializadas para que o atendimento seja complementado por uma intervenção comportamental intensiva, objetivando a ampliação das áreas verbal, social e cognitiva, de modo a auxiliar as crianças autistas a conseguirem autonomia pessoal, qualidade de vida e participação plena na sociedade, bem como o suprimento de outras especialidades clínicas necessárias à eficácia do tratamento, tais como fisioterapia, fonoaudiologia e psicopedagogia.

ecenseamento de crianças autistas, criação de uma central municipal de atendimento e encaminhamento, além de campanhas educativas são outras iniciativas previstas no projeto, com o intuito de oferecer rumos para a formulação e realização de políticas públicas para a criança autista.

O professor-adjunto do Departamento de Psiquiatria da Universidade Federal de São Paulo, Marcos Tomanik Mercadante, que coordena um grupo de estudos sobre o tema no Ambulatório de Cognição Social da Unifesp, afirma: “Trata-se de projeto de lei relevante, pois atende a necessidade de uma parcela expressiva da população. Estima-se que mais de 60 mil paulistanos preencham critérios para o Transtorno do Espectro Autista (TEA), implicando um expressivo custo familiar e social. Em termos públicos ocorrem hoje as seguintes carências: um programa bem-definido, que inclua capacitação da rede básica para o reconhecimento dos casos suspeitos de alteração do desenvolvimento da sociabilidade; um protocolo sistematizado de investigação; um sistema de padronização de diagnóstico e um protocolo de intervenção – incluindo diretrizes psicoeducacionais, socioterápicas e psicofarmalógicas".

Projeto de Lei nº 492/2009 de04/08/2009 ESTABELECE DIRETRIZES PARA A POLÍTICA MUNICIPAL DE
ATENDIMENTO ÀS CRIANÇAS PORTADORAS DA SÍNDROME DE
AUTISMO, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.Autor(es): ANTONIO CARLOS RODRIGUES Fase da tramitação: Envio-> Área: ADM Data: 05/03/2010 | Recebimento-> Área: SAUDE Data: 05/03/2010

Estabelece diretrizes para a Política Municipal de Atendimento às Crianças Portadores da Síndrome de Autismo, e dá outras providências.
A Câmara Municipal de São Paulo DECRETA:
Art. 1º O Poder Público, quando da formulação e realização da Política Municipal de Atendimento às Crianças Portadoras da Síndrome de Autismo se pautará pelas seguintes diretrizes, entre outras possíveis para a proteção, a promoção e a integração das crianças portadoras da Síndrome de Autismo:
I - disponibilização de vagas nas instituições públicas municipais de saúde especializadas na referida síndrome para todas as crianças que delas necessitarem;
II - utilização dos métodos pedagógicos ABA, TEECH e PECS, reconhecidamente os mais eficazes para o aprendizado de crianças autistas;
III - atendimento igualitário de crianças com Síndrome de Autismo de ambos os sexos, respeitadas as peculiaridades inerentes às diferentes situações;
IV - apoio às instituições municipais especializadas para que o atendimento seja completado por uma intervenção comportamental intensiva, objetivando a ampliação das áreas verbal, social e cognitiva, de modo a auxiliar as crianças autistas a conseguir autonomia pessoal, qualidade de vida e participação plena na sociedade;
V - apoio complementar às instituições municipais especializadas para atendimento de outras necessidades clínicas necessárias à eficácia do tratamento, tais como fisioterapia, fonoaudiologia e psicopedagogia;
VI - recenseamento de todas as crianças autistas do Município que necessitem de cuidados;
VII - disponibilização, por meio de uma central de informações, especialmente por via eletrônica ou telefônica, de orientação para atendimento e encaminhamento de crianças portadoras de Síndrome de Autismo;
VIII - realização de campanhas educativas sobre a Síndrome de Autismo e dos cuidados necessários.
Art. 2º Instituições da sociedade civil organizada e entidades públicas, das três esferas de governo, poderão contribuir com informações e recursos humanos e materiais para viabilizar a consecução desta lei, através da celebração de acordos, convênios e parcerias com o Poder Público Municipal.
Art. 3º As despesas decorrentes da execução desta lei correrão por conta das dotações orçamentárias próprias, suplementadas, se necessário.
Art. 4º O Poder Executivo regulamentará a presente lei, no que couber, no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contados da data de sua publicação.
Art. 5º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
Sala das Sessões, Às Comissões competentes."

AUTOR: ANTONIO CARLOS RODRIGUES

BLOG: http://www.antoniocarlosrodrigues.blog.br

A alfabetização na Síndrome de Down

A ALFABETIZAÇÃO NA SÍNDROME DE DOWN

Josiane Mayr Bibas
Maria Izabel Valente


A alfabetização de crianças e jovens com SD tem sido cada vez mais observada e concretizada, como resultado de uma expectativa mais elevada e conseqüente maior investimento nesta aprendizagem, e também pelo efeito positivo da inclusão, que está despertando nos educadores a visão da diversidade e o respeito às especificidades de cada aluno, trazendo consigo a busca do caminho de acesso aos diferentes aprendizes.
O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo freqüente e de visões distintas, de acordo com diversos autores. Segundo Martini (1996, pg.125), por exemplo, a linguagem oral deve anteceder a escrita, quando afirma que "o desenvolvimento das competências lingüísticas é preliminar em relação à aprendizagem da escrita". Para este autor, esta aprendizagem necessita de funções básicas: as lingüísticas, que envolvem a consciência fonológica e a associação de fonemas a grafemas, e as viso-perceptivas (reconhecimento dos caracteres que definem cada letra) e práxicas (execução de um projeto motor específico para cada letra), aspectos nos quais a criança com Síndrome de Down frequentemente tem dificuldades.

Buckley (1992, citada em Troncoso, 1988, pg. 64) apóia a tese do uso da leitura como método para ensinar a linguagem oral. Afirma que "a deficiência de memória a curto prazo e a informação que a criança com SD recebe por via auditiva lhe dificultam a compreensão da linguagem falada. As palavras faladas existem durante um breve período, enquanto que as palavras escritas, os símbolos, os desenhos e fotos, podem permanecer todo o tempo que seja necessário".
Muito já se estudou sobre os aspectos cognitivos de crianças com SD que vêm justificar uma eventual dificuldade em sua alfabetização, assim resumidos por Troncoso (1998, pg. 2): comprometimento dos mecanismos de atenção e iniciativa; da conduta e sociabilidade; dos processos de memória; os mecanismos de correlações, análise, cálculo e pensamento abstrato e dos processos de linguagem expressiva e receptiva. Também Oelwein (1995, pg. 46) levanta motivos que explicariam porque algumas crianças com SD apresentam dificuldades para aprender a ler:
fracasso ou medo do fracasso: o uso de métodos não adequados às habilidades ou interesses da criança pode fazer com que a alfabetização se torne uma experiência negativa ou desagradável, da qual o aluno tende a fugir.
a criança pode ter dificuldade para compreender o conceito de ler, não entende o que se espera dela. Pode ser difícil para a criança entender que palavras impressas representam pessoas, lugares, ações, objetos, sentimentos e idéias. Ela pode achar que olhar e descrever figuras é ler.
a criança pode não estar motivada a ler. Não captou o valor a longo termo deste aprendizado, o quanto a habilidade de ler e escrever pode ser útil em sua vida cotidiana.
a criança pode ter distúrbios de visão ou audição que prejudicariam a aquisição da leitura e escrita.
algumas crianças com SD não possuem as ferramentas necessárias para entender as relações simbólicas que permitem a leitura.

Para Troncoso (1998, pg. 69), os jovens com SD hoje, em relação aos de gerações passadas, têm capacidades de leitura que lhes permitem acessar informações escritas em geral, com isso melhorando suas possibilidades de interação pessoal e suas habilidades sociais. Estas são razões suficientes para estabelecermos como objetivo a alfabetização de todas as crianças e jovens com SD. Ela diz: "Será raro aquele que não poderá aprender a ler e escrever - antes de abandonar o ensino da escrita, precisamos estar absolutamente seguros que tenham sido tentados diferentes procedimentos de aprendizagem". Martini (1996, pg. 132) reforça esta idéia ao dizer que a alfabetização de uma criança ou jovem com SD não deve ser apenas uma atividade mecânica e repetitiva, mas sim deve representar um enriquecimento real de sua personalidade. "A escrita é uma forma de suporte para a memória e um modo de transmitir significados; a leitura é um modo de receber significados e informações e é na direção desses valores e objetivos que se devem incrementar as capacidades da criança". Leitura e escrita estariam atuando como importantes ferramentas na construção de um sujeito autônomo.

No que se refere às diferentes perspectivas metodológicas que podem ser empregadas na alfabetização de pessoas com SD, encontramos divergências, mas de maneira geral todas as abordagens procuram respeitar as especificidades que estão presentes no aluno, além de sua síndrome, como idade, personalidade, interesses e capacidades de cada um.

Por um lado temos, por exemplo, Troncoso (1998, pg. 70) que afirma que "pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com freqüência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz". Partindo dessa premissa, essa autora desenvolve um trabalho de alfabetização com crianças com SD baseado na aprendizagem perceptivo-discriminativa (associações, seleção, classificação, denominação, generalização), que vai possibilitar-lhes o desenvolvimento de sua organização mental, pensamento lógico, observação e compreensão do ambiente que os rodeia, todos aspectos considerados como pré-requisitos para uma alfabetização eficiente. A leitura e escrita propriamente ditas são trabalhadas partindo da percepção global e reconhecimento de palavras com significados (nome da criança e de seus familiares, objetos do cotidiano) sempre associados a estímulos visuais. Em uma segunda etapa, se desenvolve a aprendizagem de sílabas.

Para Capovilla, entretanto, a alfabetização necessita imperiosamente da consciência fonêmica e do conhecimento da relação fonema-grafema. O método fônico baseia-se na constatação experimental de que crianças com dificuldades de leitura têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Para este autor, "esta dificuldade pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização". A consciência fonológica, de fundamental importância para a aquisição da escrita e leitura nesta abordagem, refere-se à habilidade de discriminar e manipular segmentos da fala. Essa consciência do sistema sonoro da língua não se desenvolve espontaneamente, e requer experiências específicas para que ocorra, em que se expõe a criança a instruções de correspondência entre letras e sons.
É preciso treinar o ouvido: as rimas, cantigas, brincadeiras com palavras são importantes para que a criança possa associar os sons de sua língua
a letras.

Podemos considerar ainda a abordagem construtivista, que se dá pelo método ideovisual ou global com ênfase no ensino a partir do texto e das palavras inteiras. A criança é levada a levantar hipóteses, partindo de um contexto, sobre as palavras que constituem uma frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual das palavras. Nesse método, supõe-se que a criança passaria diretamente dos traços visuais ao significado do texto "sem passar pelo som".

O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao usar as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

As abordagens utilizadas para alcançar a aprendizagem de leitura e escrita em crianças com SD serão tão diversas quanto diversas são suas características e peculiaridades.

Para complementar, é sempre bom lembrar alguns aspectos que deveriam estar presentes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita de qualquer criança:
Motivação: a criança precisa querer aprender, estar comprometida com sua própria aprendizagem. A motivação é resultado de um trabalho de valorização da leitura e da escrita, da curiosidade despertada e permitida de saber mais.
Significado: produções ou reproduções mecânicas de letras, sílabas ou palavras que não traduzam sentido para a criança, que não se baseiem em seus temas de interesse ou não sejam utilizadas para transmitir o que ela tem a dizer, não são motivadores.
Funcionalidade: ler e escrever tem uma função, servem para receber e transmitir mensagens. Dar funcionalidade à alfabetização a torna mais concreta e mais desejada.
Instigar a curiosidade: provocar a aprendizagem, mostrar como é bom saber, aprender, como facilita a vida e permite conseguir o que se quer. Despertar na criança o interesse pelos jogos que envolvam leitura e escrita, deixar bilhetes que contenham mensagens que a criança deseja saber, faz com que ela se mobilize na direção dessa aprendizagem.
Recurso visual associado: a retenção da informação visual é mais eficiente e amplia a possibilidade do lúdico e da atenção. Portanto, facilita a aprendizagem.
Retomada: rever conteúdos aprendidos antes de avançar no processo de aprendizagem tranqüiliza a criança pelo contato com informações dominadas e fortalece o aprendizado do novo.
Dinâmica: deve ser um processo, em constante movimento, atual, com estratégias diferentes, utilizando todos os sentidos para estimular, envolver a criança, levar a pensar, se movimentar e aplicar o que é aprendido.
Respeitar o desenho das letras: a criança que define sozinha o modo de escrever uma letra pode eleger traçados complexos e desnecessários. Aprender o traçado de cada letra vai facilitar o aprendizado da escrita. Não deixar como certo o que está errado, pois a criança percebe quando não é corrigida - só não exigimos competência de quem não acreditamos ser capaz
Caixa alta: o uso da letra de imprensa maiúscula pode ser facilitadora, por exigir traçados com menos curvas e letras separadas que favorecem sua identificação.
Estimular todas as formas de leitura e escrita: ler e escrever não estão ligados apenas a letras e palavras. Podemos ler figuras, rótulos e marcas; podemos escrever símbolos, desenhos e figuras. A recepção e expressão gráficas podem se realizar através de muitas maneiras.
Histórias podem e devem ser contadas e recontadas, não há problema em manter um único interesse por determinado tempo, desde que se criem variações sobre o mesmo tema.
Falar e escrever sobre si mesmo: quando a criança é estimulada a perceber e relatar o que vive, faz interpretação de texto constante na vida.
Envolver a família: a família é um modelo muito importante. Valorizar a leitura, comunicar-se através de bilhetes, presentear com livros e fazer de idas a bibliotecas e livrarias um programa legal, desperta na criança o desejo de compartilhar esse conhecimento.
O aluno é o norte, a referência maior. Ele está interessado? Ele está envolvido? Suas competências estão sendo valorizadas? Ele sabe o seu papel nesse processo de aprender? Ele está aprendendo? É olhando para o aluno que o professor será capaz de buscar a metodologia, as estratégias e os recursos mais eficientes.


Referências Bibliográficas

BARGAGNA, S. e Massei, F. (1996) Un Progetto Integrato per la Síndrome di Down - Aspetti Clinici, ribilitativi e psicosociali. Edizioni del Cerro - Pisa Itália

TRONCOSO, Maria Victoria e Del Cerro, Maria Mercedes. Síndrome de Down: lectura y escritura - Cantabria, Espanha. Masson S.A. - 1998.

VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down - Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

OELWEIN, Patricia L. Teaching Reading to children with Down syndrome: a guide for parents and teachers - Woodbine House Ed. - Bethesda/USA, 1995.

BISSOTO, M. L. (2005). O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciências & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org

Informações complementares

Alfabetização Fônica - www.memnon.com.br

http://sitededicas.uol.com.br/software.htm

http://sitededicas.uol.com.br/index.htm

www.cardapiodosaber.com.br

Projeto Roma
http://www.adiron.com.br/mznews/data/aprendi.pdf

Homenagem ao dia Internacional da Síndrome de Down - 21 de março.

Modelo de atividades para confecção MÉTODO TEACCH

Muitas pessoas tem pedido dicas de materiais para Autistas, estou deixando aqui um linck onde você encontra vários modelos que podem lhe auxiliar.

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