Nos últimos dias tem se acirrado o debate em torno de uma política do MEC, que visa fomentar a inclusão de estudantes portadores de necessidades especiais nas redes públicas de ensino regular.
O artigo 9-A do Decreto Presidencial nº 6.253/2007, que teve sua redação instituída pelo Decreto de nº 6.571/2008, dispõe que a partir de 1º de janeiro de 2010 admitir-se-á “para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo dessas matrículas na educação básica regular”.
O Decreto 6.571, além de conceder a redação ao artigo acima descrito, também tratou de instituir - mediante ações articuladas com os sistemas de ensino dos estados e municípios - uma série de políticas públicas para atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. O Decreto baseou-se nas recomendações do art. 60, parágrafo único da lei 9.394/96 (LDB) e no art. 9º, § 2º da lei 11.494/07 (Fundeb), as quais, por sua vez, regulamentam o art. 208, III da Constituição, que determina “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A “grita” de alguns setores contra a medida da União, que objetiva priorizar a inclusão das crianças e jovens com deficiência nas redes públicas regulares de ensino, parece desconhecer seu real teor, e, por outro lado, induz a uma reserva de mercado que não preza - muito por razões estruturais e de especialização das instituições conveniadas - a inclusão educacional.
O parágrafo único do art. 9-A do decreto 6.253/07 diz que “o atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14” (comunitária, filantrópica ou confessional). Porém, a princípio, o financiamento da ação em comento se restringe às redes públicas, uma vez que não se trata de uma política institucionalizada (aprovada por lei). Nada impede, no entanto, que as escolas conveniadas que queiram integrar a presente política de inclusão pleiteiem apoio financeiro público. Mas esse é um debate que deverá ser travado no Congresso Nacional.
O art. 14, § 2º, do mesmo Decreto 6.253, trata de esclarecer quais são as matrículas da Educação Especial (EE) a serem computadas no cálculo de distribuição do Fundeb, sendo elas: as efetivadas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais, e em escolas especiais ou especializadas, a exemplo das APAEs. Ou seja, o financiamento público para a modalidade de Educação Especial, inclusive para as instituições privadas conveniadas, está mantido. No caso do Fundeb, cada matricula de EE representa 1,20 do coeficiente de distribuição geral do Fundo.
Embora essa opinião pareça mais um parecer jurídico-legislativo, seu objetivo consiste em demonstrar a inequívoca legalidade e legitimidade da proposta de financiamento dobrado, a ser garantido pelos recursos do FUNDEB às pessoas com deficiência que estejam matriculadas, integral ou parcialmente, em escolas regulares públicas. A ação pública tem em vista concretizar aquilo que a Constituição elegeu como prioridade, utilizando-se do princípio constitucional que garante a destinação prioritária dos recursos públicos às escolas públicas (art. 213). E assegurar recursos extras para a inclusão escolar é mais que uma medida necessária.
Importante destacar, também, nesse caso, que nada impede de estudante portador de deficiência matricular-se numa escola regular pública mantendo seus estudos e seu atendimento especializado em escolas conveniadas de modalidade especial. Há casos em que a Educação Especial, strictu sensu, é mais que uma oportunidade de escolarização; representa o apoio vital às necessidades físicas e mentais da pessoa. E não resta dúvida sobre o compromisso e a capacidade de muitas instituições não-públicas de oferecerem esse atendimento. Por isso, não há que se falar em disputa de matrículas com as escolas privadas.
Imprescindível, agora, é o entendimento e o reconhecimento social da ação do MEC, que vai ao encontro dos preceitos de uma educação inclusiva e de qualidade para todos/as os/as brasileiros/as. Os objetivos descritos no Decreto 6.571 comprovam essa tese, pois buscam: fornecer atendimento educacional especializado e integrado à proposta pedagógica da escola, com participação da família, de modo a articular-se com as demais políticas públicas (art. 1º, § 2º); prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência; garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino (art. 2º); além de conceder apoio técnico e financeiro da União para a consecução dessas políticas (art. 3º).
Retificação
O editorial do CNTE Informa 494, intitulado “Funcionários de escola, educadores de fato e de direito”, foi divulgado com um erro. No terceiro parágrafo, onde se lê: “os trabalhadores lotados em escolas públicas ou particulares, em funções consideradas “não-docentes”, que buscarem se profissionalizar em uma das quatro áreas pedagógicas de nível médio, previstas na 21ª Área Profissional de Nível Técnico, criada pelo Conselho Nacional de Educação, ou que se licenciarem em curso de pedagogia de nível superior...” deve ser lido: “ou que se licenciarem em áreas pedagógicas ou afins de nível superior...”.
Sobre o assunto, cabe esclarecer que:
A lei 12.014/09 reconheceu três categorias de profissionais da educação: professores, especialistas da educação e funcionários de escola. As exigências para a formação de professores e de especialistas, previstas no novo artigo 61 da lei 9.394/96 e que se complementam com os artigos seguintes da LDB, já se encontram reguladas pelo poder público. Aos professores exige-se o curso de pedagogia e as diversas licenciaturas.
Para a formação dos professores de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, admite-se, ainda, o curso Normal de nível médio. Para estes, a pedagogia é uma alternativa muito recomendável, mas não necessária. Aos especialistas, a exigência é o curso de pedagogia com habilitação em áreas de suporte pedagógico (administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como os títulos de mestrado e doutorado nas mesmas áreas).
Quanto aos funcionários de escola, até o momento, somente a 21ª Área Profissional do Conselho Nacional de Educação define as competências técnicas de nível médio para o exercício da profissão. Quanto à habilitação de nível superior, prevista no inciso III do novo artigo 61 da LDB, informamos que a CNTE tem feito gestão junto ao MEC e ao CNE visando à criação de cursos superiores em áreas pedagogias exclusivas para os funcionários de escola. Porém, a matéria ainda carece de regulação.
http://www.cnte.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2164&Itemid
sexta-feira, 21 de agosto de 2009
quarta-feira, 19 de agosto de 2009
Quem necessita de educação especial?
A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando, especialmente, de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e, por isso, cedo, caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima.
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.
Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.
A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Diretrizes Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)
De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.
O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?
Os pareceres e a Resolução manifestas pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.
Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educacional, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional especial? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas(dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. Os crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais.
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público.
No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência”.
Em se tratando de análise terminológica, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, em 1988, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina de séculos anteriores. A terminologia “portadores de deficiência” nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstia infecciosa”. Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988.
A LDB é exemplo também de Lei Ordinária, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada Diretrizes Bases da Educação Nacional, uma lei derivada da Constituição Federal, fará o conserto (correção social) e concerto (sintonia internacional) da terminologia “portadores de deficiência” para “educandos com necessidades educacionais especiais”.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (grifo nosso)
De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.
O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui a faceta neoliberal da LDB?
Os pareceres e a Resolução manifestas pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de legislação. Em geral, para ter força jurídica, são homologadas pelo Ministro da Educação e Desporto que as respaldam para aplicação na organização da educação nacional.
Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educacional, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n.º l7/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais.
Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um “educando com necessidade educacional especial? A Resolução CNE/CEB n.º 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia, no seu artigo 5º:
l) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou “limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”.
As crianças com dislexia e dificuldades correlatas(dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades “não vinculadas a uma causa orgânica específica”, enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre “aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências”.
2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas, no entender dos conselheiros, são as “diferenciadas dos demais alunos”, o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. Os crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo.
3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluída da rede regular de ensino. Aqui, o valor está em avaliar que são especiais aqueles que “dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” no meio escolar.
A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais.
Educadora Especial
A partir da década de 90 as discussões referentes a educação das pessoas com necessidades especiais começaram a adquirir alguma consistência, face às políticas anteriores de caracterizadas pela descontinuidade e dimensão secundária. A nova LDB 9.394/96 em seu capítulo V coloca que a educação dos portadores de necessidades especiais deve se dar de preferência na rede regular de ensino, o que traz uma nova concepção na forma de entender a educação e integração dessas pessoas.Mas, o mero fato de constar em Lei, não significará muito se as ações ensejadas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais não sejam planejadas e estruturadas de modo que elas tenham seus direitos plenamente respeitados.É urgente que pesquisadores e educadores concentrem esforços para discutir e pesquisar essa temática, em todos os níveis e modalidades de ensino.
CAPITULO VDA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicas, para atender as suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os orgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para o Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
quinta-feira, 13 de agosto de 2009
Educação Inclusiva: O CNE atende a um pleito fundamental
A inclusão escolar de alunos com deficiência
não se faz apenas em escolas e ambientes comuns, e também não se faz apenas em
escolas e ambientes especializados.
Todavia, a normatização existente no Brasil até
pouco tempo, a despeito de ser clara quanto ao direito à inclusão, destinava as
verbas públicas para um ou para outro serviço, em se tratando de um mesmo
aluno.
Após várias iniciativas capitaneadas pela
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação para resolver este
impasse, vem a lume o Parecer nº 13, do Conselho Nacional de Educação.Ele
menciona que "a partir de 2010, os alunos com deficiência, com transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação serão
contabilizados duplamente no âmbito do FUNDEB, quando matriculados em classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado."O mesmo
Parecer explica que isto ocorre, pois o atendimento educacional especializado
não deve ser entendido "como substitutivo à escolarização realizada em classe
comum", "mas sim como mecanismo que viabilizará a melhoria da qualidade do
processo educacional". Nessa linha, o art. 1º do projeto de Resolução, aprovado
por tal Parecer, determina que todos os alunos que necessitam de atendimento
educacional especializado devem estar matriculados também em classes e escolas
comuns. Ou seja, não é o fim do ensino especializado, é apenas mais um sinal de
que ele deve se reestruturar para que, definitivamente, deixe de ser
substitutivo do acesso ao ensino comum para ser um apoiador desse acesso.O CNE
nem poderia agir diferente até porque a Resolução e o respectivo Parecer não
inovaram em nada. Apenas estão implementando o que está assentado na legislação
brasileira (Constituição, leis e decretos) e agora, com muito maior ênfase, na
Convenção da Onu sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, já ratificada
pelo Brasil com estatura de norma constitucional. Tal Convenção, em seu artigo
24, proclama o reconhecimento do "direito das pessoas com deficiência à
educação" e que "para realizar este direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis".Ora, para ser "inclusivo" o sistema, é
preciso que os alunos com deficiência tenham acesso aos ambientes comuns. Mesmo
os alunos considerados "graves". Esses, aliás, são os que mais necessitam de um
ambiente desafiador e plural. Acrescente-se que as escolas que se organizam para
receber até mesmo alunos com sérios déficits, providenciando todos os apoios
necessários, são indubitavelmente melhores e mais completas, o que beneficia a
todos.Entretanto, essas diretrizes vêm sendo bastante questionadas. O motivo das
críticas é o de sempre: o de que nem todos os alunos com deficiência ou outras
necessidades podem ser matriculados em escolas comuns. Isto tem a aparência de
razoável, mas é o equivalente a dizer que nem todos esses alunos são seres
humanos detentores dos mesmos direitos que as demais pessoas. Nenhuma criança ou
adolescente pode ser condenada à segregação. A ficar excluída da sua
geração.Estamos certos de que as críticas ao Parecer nº 13/2009 só podem estar
ocorrendo por falta de informação, pois, na verdade, o CNE acaba de dar a sua
maior contribuição nessa matéria.Aqueles que realmente defendem os direitos das
pessoas com deficiência entenderão que proteção e zelo passam pelo
inquestionável direito à não discriminação, passam pelo direito de ser mais uma
criança entre as outras. O Parecer, na esteira das demais normas que lhe dão
embasamento, dá a garantia prática para que isto ocorra e ocorra com
qualidade.Eugênia Augusta Gonzaga Fávero é Procuradora da República em São
Paulo, Mestre em Direito Constituicional pela PUC/SP, autora do livro "Direitos
das pessoas com deficiência", pela WVA Editora, e da cartilha "O acesso de
alunos com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino",
pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, do Ministério Público
Federal.
quarta-feira, 29 de julho de 2009
Educação Especial: Inclusão, Integração e respeito.
Vivemos um momento fundamental. Talvez, o
mais importante que a Educação Especial vem passando desde o seu surgimento no
Brasil e no mundo. Atualmente, há um forte entroncamento entre a Educação
Especial contemporânea e a Educação regular. Este processo não surgiu ao acaso,
mas é decorrência de uma série de transformações havidas na forma de atendimento
das pessoas com deficiências e das crianças comuns.
Vale ressaltar que, na
década de 90, no Brasil, o discurso da inclusão escolar assume status
privilegiado. Contudo, há diversas controvérsias no plano dos discursos e das
práticas. Há autores e profissionais que, defendendo a inclusão escolar como
parte de um movimento maior de inclusão social, atuam no meio educacional pela
universalização do acesso e pela qualidade do ensino.
As dificuldades para a
mudança em relação ao paradigma da Inclusão tem se apresentado, atualmente,
tanto no campo da Educação regular quanto da Educação Especial. A pessoa que se
apresenta direcionada pelo paradigma da Integração costuma, na prática, a não
entender e nem aceitar àqueles que seguem o paradigma da Inclusão. Os primeiros
acreditam que é melhor a criança ficar realmente em ambiente segregado, do que
ser colocada em um ambiente menos segregado.
Por outro lado, aqueles que
seguem, conseguem entender melhor a dificuldade de mudança dos opositores do
paradigma da inclusão. No entanto, como já vivenciaram as novas formas de
inserção dos alunos na escola e na comunidade, sabem que estas trazem, em seu
bojo, uma qualidade de vida melhor para todos.
Para que tudo isto se
modifique, não basta apenas nós trabalharmos com os conteúdos cognitivos no
processo de formação dos educadores. Pois, se eles não quiserem mudar, se eles
não tiverem o desejo de saber tentar, por mais conteúdos que nós possamos lhes
dar, eles permanecerão na mesma posição.
Depende do desejo do professor,
assim como do desejo do aluno fazer ou não esta mudança. O poder das políticas
públicas encontra o seu limite maior no desejo dos sujeitos. Se eles não
quiserem mudar as suas práticas estigmatizadoras, eles não
mudarão.
sexta-feira, 17 de julho de 2009
Férias.... :)
Amigos, vou tirar alguns dias de férias, por este motivo posso demorar um
pouco para responder seus e-mails, mas assim que retornar responderei a
todos.
E obrigado por visitarem o meu blog.
Abração !!!!
domingo, 12 de julho de 2009
Transtorno de aprendizagem
Educadores, médicos e psicólogos trocam informações sobre os atuais distúrbios em crianças e jovens.
Muitos contribuem para se compreender aspectos novos dos denominados transtornos de aprendizado, que devem ser levados em conta para auxiliar crianças e jovens em seu percurso escolar.O primeiro passo, de acordo com os especialistas, é a mudança de paradigma para que indivíduos com estes transtornos recebam intervenção adequada. É importante esclarecer pais e educadores do tipo de problema em questão e como conduzi-lo de modo a serem tratados o mais cedo possível.Punição injustaAlém da dislexia (dificuldade na área da leitura, escrita e soletração) é bastante comum a discalculia (incapacidade de compreender e manipular números) e a disgrafia (alteração da escrita). Médicos psiquiatras, neurologistas e demais profissionais de saúde também descrevem como frequentes os transtornos secundários do aprendizado, como o apego reativo, a ansiedade de separação e a oposição à autoridade. As pesquisas indicam que os transtornos do aprendizado e os transtornos psiconeurofuncionais atingem hoje cerca de 40% da população brasileira em idade escolar. O índice é elevado, sendo que os problemas citados acima, segundo a psicopedadoga Ana Silvia Figueiral, muitas vezes levam a criança a uma punição injusta, desmotivando-a ainda mais para continuar seus estudos e a frequentar a escola.As dificuldades não ficam somente nestes distúrbios. Pais e educadores estão tendo dificuldade em lidar com o déficit de atenção, com ou sem hiperatividade, que atinge cerca de 6% das crianças em idade escolar. Tal distúrbio resulta em situações dramáticas para o portador e pessoas mais próximas que não imaginam haver tratamento, rotulando a criança ou jovem de problemático, sem educação e preguiçoso.As principais características do TDA e TDAH são a fácil distração e a impulsividade, acrescidas ou não da hiperatividade. As crianças portadoras do TDAH podem mostrar-se tranquilas ou inquietas, mas invariavelmente sofrem com a dificuldade de concentração, que atrapalha a aprendizagem e é visível nas notas finais.“Um transtorno de aprendizado não tratado é um dos principais motivos para a defasagem escolar. A partir desse ponto, o jovem fica inclinado a seguir o caminho do abandono, o que leva muito ao uso de drogas, à violência e à marginalidade”, alerta Wimer Bottura Júnior, que observa ser importante uma atuação integrada entre educadores, psicólogos, psicopedagogos e médicos para aliar esforços e ajudar esses estudantes, antes desses transtornos do aprendizado se transformarem em problemas bem maiores.Dr. Wimer Bottura Júnior, presidente do Comitê Multidisciplinar de Adolescência da Associação Paulista de Medicina, informa que uma série de conferências para esclarecer profissionais de saúde, educadores, pais e leigos sobre a problemática dos transtornos de aprendizado está sendo realizada desde o último dia 22, no sentido de atualizar cientificamente a população.´O objetivo dos encontros é levar aos lugares mais distantes informações atualizadas sobre o tema, de forma a facilitar o diagnóstico e proporcionar um aumento no número de casos tratados´. O psiquiatra se fundamenta em pesquisas recentes para mostrar a importância desta iniciativa, a qual levou a equipe da APM a considerar que os jovens, antes de caírem na marginalidade, nas drogas e na violência, sinalizavam antes com transtornos no aprendizado.A situação tende a se complicar, somando às primeiras dificuldades, a punição, castigo e humilhação desse grupo pelos pais e educadores, o que reduz muito sua auto-estima e dificulta sua persistência em estudar. Com as dificuldades e críticas, o menino ou menina que sentava na primeira fila, diz Bottura Jr., ´vai para a última fila, saindo depois da sala de aula e logo escapa da própria escola. Esta situação precisa ser revertida antes que isto aconteça´, conclui.
ROSE MARY BEZERRA
RedatoraFonte: Diario on line
domingo, 5 de julho de 2009
SER EDUCADOR!
Ser transmissor de verdades,
De inverdades...
Ser cultivador de amor,
De amizades.
Ser convicto de acertos,
De erros.
Ser construtor de seres,
De vidas.
Ser edificador.
Movido por impulsos, por razão, por emoção.
De sentimentos profundos,
Que carrega no peito o orgulho de educar.
Que armazena o conhecer,
Que guarda no coração, o pesar
De valores essenciais
Para a felicidade dos “seus”.
Ser conquistador de almas.
Ser lutador,
Que enfrenta agruras,
Mas prossegue,
vai adiante realizando sonhos,
Buscando se auto-realizar,
Atingir sua plenitude humana.
Possuidor de potencialidades.
Da fraqueza, sempre surge a força
Fazendo-o guerreiro.
Ser de incalculável sabedoria,
Pois “o valor da sabedoria é melhor que o de rubis”.
É...Esse é o valor de ser educador
De inverdades...
Ser cultivador de amor,
De amizades.
Ser convicto de acertos,
De erros.
Ser construtor de seres,
De vidas.
Ser edificador.
Movido por impulsos, por razão, por emoção.
De sentimentos profundos,
Que carrega no peito o orgulho de educar.
Que armazena o conhecer,
Que guarda no coração, o pesar
De valores essenciais
Para a felicidade dos “seus”.
Ser conquistador de almas.
Ser lutador,
Que enfrenta agruras,
Mas prossegue,
vai adiante realizando sonhos,
Buscando se auto-realizar,
Atingir sua plenitude humana.
Possuidor de potencialidades.
Da fraqueza, sempre surge a força
Fazendo-o guerreiro.
Ser de incalculável sabedoria,
Pois “o valor da sabedoria é melhor que o de rubis”.
É...Esse é o valor de ser educador
domingo, 28 de junho de 2009
Autismo
O que é?
é uma alteração "cerebral" / "comportamental" que
afecta a capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de
responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia.
Algumas crianças, apesar
de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também
retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da
linguagem.
Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a
comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento.
O autismo é mais
conhecido como um problema que se manifesta por um alheamento da criança ou
adulto acerca do seu mundo exterior encontrando-se centrado em si mesmo ou seja
existem perturbações das relações afectivas com o meio.
A maioria das
crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou
palavras), inversão pronominal etc..
O comportamento delas é constituido por
actos repetitivos e estereotipados; não suportam mudanças de ambiente e preferem
um contexto inanimado.
O termo autismo se refere ás características de
isolamento e auto-concentração das crianças.
O autista possui uma
incapacidade inata para estabelecer relações afectivas, bem como para responder
aos estímulos do meio.
é universalmente reconhecida a grande dificuldade que
os autistas têm em relação á expressão das emoções.
Características comuns do autista:
Tem
dificuldade em estabelecer contacto com os olhos,
Parece surdo, apesar de
não o ser,
Pode começar a desenvolver a linguagem mas repentinamente ela é
completamente interrompida.
Age como se não tomasse conhecimento do que
acontece com os outros,
Por vezes ataca e fere outras pessoas mesmo que não
existam motivos para isso,
Costuma estar inacessível perante as tentativas
de comunicação das outras pessoas,
Não explora o ambiente e as novidades e
costuma restringir-se e fixar-se em poucas coisas,
Apresenta certos gestos
repetitivos e imotivados como balançar as mãos ou balançar-se,
Cheira, morde
ou lambe os brinquedos e ou roupas,
Mostra-se insensível aos ferimentos
podendo inclusive ferir-se intencionalmente
Etc.
Causas:
A nível médico as causas são
desconhecidas apesar das investigações e estudos feitos.
Tratamentos:
Poucos são os tratamentos
actualmente existentes uma vez que os resultados são muito pequenos e
morosos.
Os tratamentos passam por uma estimulação constante e por um apoio
constante como forma de estimular e fazer com que a criança interaja com o
ambiente, com as pessoas e com outras crianças.
Frequentemente usa-se a
hipoterapia, a musicoterapia, a terapia da fala, a natação, o contacto com
animais, o apoio em casa e com especialistas e muitas outras
abordagens.
Infelizmente estas abordagens não resolvem as causas por detrás
do autismo.
Há que resolver as causas por detrás do autismo e para isso há
que compreender quais elas são.
Inclusão Escolar: Um Desafio Entre o Ideal e o Real
O presente artigo pretende provocar uma
análise e reflexão a respeito das políticas de inclusão, levando em conta os
paradigmas conceituais e princípios que vem sendo progressivamente defendidos em
documentos nacionais e internacionais. A inclusão é um movimento mundial de luta
das pessoas com deficiências e seus familiares na busca dos seus direitos e
lugar na sociedade.
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a
terem entendimentos e significados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas
reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática menos
segregacionista e menos preconceituosa.
O adjetivo ”inclusivo" é usado quando
se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem deficiência.
Na primeira
Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não Governamentais de
Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e
18 de outubro de 2002, considerando que é compromisso de todos elevar a
qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas famílias por meio de
serviços de qualidade em saúde, educação, moradia e trabalho, declararam, 2004
como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS FAMÍLlAS, almejando a vigência
efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiências e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção
Interamericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as
Pessoas com Deficiência (Convenção da Guatemala 2001).
O termo inclusão
já trás implícito a idéia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já
foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/ exclusão, com a
luta das minorias na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão
escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de
atualizar nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o
indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa
temática.
Também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos sistemas
educacionais onde se centra mais no aprendiz, levando em conta suas
potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos,
favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
A idéia de uma sociedade
inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade,
como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo
desse principio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos,
sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
individuo.
O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não
exclusão escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno
com deficiência no ensino regular. No entanto, o paradigma da segregação é forte
e enraizado nas escolas e com todas as dificuldades e desafios a enfrentar,
acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especializados.
Contudo
a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam
nessa área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas
posições e opiniões sobre o termo.
Outro aspecto a ser considerado é o papel
do professor, pois é difícil repensar sobre o que estamos habituados a fazer,
além do mais a escola está estruturada para trabalhar com a homogeneidade e
nunca com a diversidade.
A tendência é focar as deficiências dos nossos
sistemas educacionais no desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em
fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e nas deficiências
onde o problema fica centrado na incompetência do aluno. Isso é cultura na
escola, onde não se pensa como está se dando esse processo ensino-aprendizagem e
qual o papel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a
educação em geral para pensarmos em inclusão da pessoa com deficiência.
Há
também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de realidade que
não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de vida, exigindo
uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem.
Mas temos que pensar que
para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na legislação, mas
demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas
mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.econômico, além de serem
gradativos, planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade
(Bueno, 1998).
Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade
e a vivência de um novo paradigma que não se faz com simples recomendações
técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos professores,
direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa questão não é tão simples,
pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mesmo espaço
demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial
consegue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos
demandas diferentes?
Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o principio
fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comunidade
humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a
idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o
mundo".
Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira,
tudo depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para
se integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e
preparar-se para receber o aluno com deficiência.
A inclusão também passa por
mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento do que é a
diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa sociedade
está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais
variados motivos.
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito
de escolher quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas
falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e
dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor
e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na
própria inclusão.
A Declaração de Madrid (2002), define o parâmetro
conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos
das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre
outros: ”O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá significado
para todos no mundo de amanhã”.
O marco histórico da inclusão foi em junho de
1994, com a Declaração da Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na
Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade
, assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: "todos os alunos
devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e
diferenças que apresentem".
O Brasil é Signatário de documentos
internacionais que definem a inserção incondicional de pessoas com deficiência
na sociedade - a chamada inclusão. Muito mais do que uma idéia defendida com
entusiasmo por profissionais de diversas áreas desde 1990 a construção de
sociedades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que se
poderia chamar de movimento pelos "direitos humanos de todos os humanos". No dia
14 de dezembro foi assinada a resolução 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo
"uma mudança no foco do programa das nações unidas sobre deficiência passando da
conscientização para a ação, com o compromisso de se concluir com êxito uma
sociedade global para todos por volta de 2010".
No Brasil, a Lei de
Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" incluída,
mas também haverá quando necessários serviços de apoio especializado na escola
regular para atender as peculiaridades e que o atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que em função das
condições específicas do aluno não for possível sua integração nas classes
comuns do ensino regular.
Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, houve um
avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversidade, na educação
brasileira,com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos,cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias
para a educação de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo
INCLUSIVO é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas
discussões relativas ao tema.
No Japão, em 2002, foi aprovada a declaração de
Sopporo representado por 109 países, por ocasião da VI assembléia mundial da
Disabled Peoples International-DPI, onde fala sobre a educação inclusiva: "a
participação plena começa desde a infância nas salas de aulas, nas áreas de
recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam
lado a lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas
com a aceitação de todas as crianças. Devemos instar os governos em todo mundo a
erradicarem a educação segregada e estabelecer uma política de educação
inclusiva".
A
REALIDADE:
Nos deparamos com freqüência com as resistências dos
professores e direções, manifestadas através de questionamentos e queixas ou até
mesmo com expectativas de que possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação
imediata causando certa decepção e frustração, pois ela não existe. O problema
se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de apoio ou assessoria
de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se sobressai
e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente
desvalorizado e fora do processo por considerar esse aluno como doente
concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele precisa de tratamento
especializado da clínica. Parece que o professor está esquecendo do seu papel,
porém não se considera, o momento do professor, sua formação, as condições da
própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam
excluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando
frustração e fracassos, dificultando assim a proposta de inclusão.
Por um
lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda,
despreparados e impotentes frente a essa realidade que é agravada pela falta de
material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se
com freqüência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas
de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei
por onde começar", "é preciso ter uma equipe técnica na escola", "a direção não
entende", "vai prejudicar os outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com
deficiência", "a criança com deficiência sofre rejeição dos outros alunos",
"preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com deficiência quanto
para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse
aluno" , "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia
que temos ao trabalhar com eles", "o professor encontra-se perdido quanto à
inclusão", "alunos e professores despreparados para aceitá-los", "imposto pelo
MEC as escolas tem que recebê-los", "qual as metodologias mais rápidas,
eficientes e adequadas ao nosso aluno? "," necessitamos treinamento específico",
"não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o
deficiente? ", " como realizar prova diferente para o aluno especial? ", que
atitude tomar com a criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o
diferente? ", "o professor encontra-se perdido diante o aluno portador de
necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na parte psicológica? ", "os
professores são despreparados para atender melhor o aluno
especial"...
Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de
imagens construídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito
difundido e aparentemente inocentes, reforça preconceitos. Além dessas falas,
temos observado, o medo da mudança com a certeza do fracasso e medo da diferença
onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o estigma e
conseqüentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas
possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações".
Devemos
considerar também os conflitos que se estabelecem nas relações frente às
questões relativas à gratificação no plano salarial e o aumento no trabalho para
os professores do ensino regular.
Aliado a esse contexto escolar, encontramos
a dificuldade do ponto de vista econômico, principalmente nos pequenos
municípios, que analisam o custo benefício da acessibilidade, como, adaptar
os ônibus, com custo elevado para o número insignificante de pessoas com
deficiência. Por trás disso, sabe-se que tem a idéia, que as pessoas com
deficiência são improdutivas e por isso pouco se investe. Contudo esse
posicionamento dificulta a entrada na escola e no trabalho, acentuando assim a
sua condição desfavorecida em relação a outras pessoas.
Cabe salientar ainda
que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na inclusão: ignorância
negligencia e superstição e o medo (Wernek 1997).Estes fatores são mantidos
certamente pela desinformação a respeito das deficiências e inclusão.
Em
reunião técnica com os procuradores da república e promotores de justiça
promovida pela COROE e Departamento dos direitos humanos (Ministério da Justiça)
e Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (Ministério Publico Federal), que
destacaram, como dificuldades para o acesso ao sistema de ensino: as barreiras
arquitetônicas, a deficiente qualificação do profissional da rede de ensino, a
resistência do sistema educacional em receber alunos com deficiência em seus
estabelecimentos de ensino, a inexistência de material adequado para o
atendimento do aluno, o numero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando
o acesso e permanência com qualidade do aluno com deficiência, a insuficiência
de transporte publico adequado até o estabelecimento de ensino e inexistência de
dados que identifique a demanda não atendida pelo sistema de ensino.
Com a
Declaração de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da América Latina
defendem uma Convenção Internacional para a proteção e promoção dos direitos e
dignidade da ONU.
CONCLUSÃO
Portanto as mudanças são fundamentais
para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser
vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a
discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um caráter
amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno,
independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais,
desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas
potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura além da
redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão.
Para
que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras,
além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É
necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com o processo de
ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este processo para cada aluno.
Devemos utilizar novas tecnologias e Investir em capacitação, atualização,
sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na formação
profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões
teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo
ensino aprendizagem. Assessorar o professor para resolução de problemas no
cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam beneficiar todos os
alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a
singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,suas idéias e desafios
para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e
práticas que possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de
forma continuada e permanente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não
na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperação e a
participação.
Valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados
pelo caminho, priorizando as questões pedagógicas e não apenas a questão
biológica, com expectativa de que tudo será resolvido pela saúde.
Não temos
nenhuma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois
ainda é incipiente, no entanto é de consenso que esse processo é de
responsabilidade de toda a sociedade e por tanto é preciso que a escola esteja
aberta para a "escuta", favorecendo assim, as trocas para a construção do
processo de inclusão escolar.
Concluímos que para o processo de inclusão
escolar é preciso que haja uma transformação no sistema de ensino que vem
beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito
e não mais as suas deficiências e limitações.
Referências:
MEC - Ministério de Educação -
Secretaria de Educação Especial POlÍTICA NACIONAl DE EDUCAÇÃO ESPECIAL,
Brasília MEC - SEEDSP 1994.
Montoam, Maria Tereza Eglér e colaboradores,
INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - editora Memnon edições científicas Itda,
1997.
Mídia e Deficiência - Brasília Andi, Fundação Banco do Brasil 2003-
série diversidade.
Ministério da Justiça - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE
AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - Brasília, corde,
1997.
Congresso Nacional - lei de Diretíizes e Bases da Educação Nacional,
1996.
Congresso Nacional - Constituição da República Federativa do Brasil
Brasília - Senado Federal, 1988.
Conselho Nacional de Educação - Câmara
de Educação Básica Resolução CNE/CNB n.2 de 11 de setembro de 2001 -
Brasília.
Figueira, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na
Sociedade e nos Meios de Comunicação - Ministério da Educação - Secretaria de
Educação Especial.
YUS, Rafael - Educação Especial Uma Educação Holística
para o séc XXI, Tradução. Daisy Vaz de Moraes - Porto Alegre, ARTIMED,
2002.
Poso, Juan Ignácio - Aprendizes e mestres: a nova cultura da
aprendizagem Juan Ignácio Pozo; trad. Emani Rosa - Porto Alegre: Artmed
2002.
Referenciais para Construção de Sistemas Educacionais
Inclusivos-Fundamentação Filosóficos a História a Formação-EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Direito à Diversidade-curso de Formação de Gestores e
Educadores.
Marilú Mourão Pereira
Fisioterapeuta - FADERS
sexta-feira, 26 de junho de 2009
Os marcos do Desenvolvimento das crianças com Síndrome de Down
Os Marcos do Desenvolvimento da criança com Síndrome de Down
Durante os dois primeiros anos de vida da criança, ocorrem as conquistas motoras ou de linguagem mais marcantes: o sentar, o engatinhar, o andar, os primeiros dentes, as primeiras palavras.
A expectativa criada em torno destes acontecimentos gera certa ansiedade nos pais. É a fase em que os avós, os parentes e amigos começam a fazer perguntas e comparar o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down com outras crianças. É importante que os profissionais possam esclarecer e tranqüilizar a família no sentido de respeitar o ritmo de desenvolvimento individual.
Crianças com Síndrome de Down podem andar, falar e realizar inúmeras atividades, bastando que tenham chances para isto Em geral, os pais respondem com alegria e interesse aos movimentos e balbucios dos bebês, transmitindo-lhes carinho e segurança.
Em geral, os pais respondem com alegria e interesse aos movimentos e balbucios dos bebês, transmitindo-lhes carinho e segurança.
Os pais de uma criança com Síndrome de Down podem encontrar maior dificuldade em responder positivamente ao seu filho, tanto por uma instabilidade emocional como por não compreender que o ritmo de desenvolvimento da criança não corresponderá, na maioria das vezes, às expectativas iniciais. Cabe, portanto, ao profissional que atende à família, intermediar em alguns momentos esta relação entre pais e filhos, procurando acima de tudo preservar a naturalidade e espontaneidade deste relacionamento.
Quando este equilíbrio for alcançado, a criança certamente reagirá melhor à estimulação específica, havendo conseqüentemente maiores progressos no desenvolvimento de habilidades psicomotoras, na aquisição da linguagem e nos aspectos cognitivos.
Durante os dois primeiros anos de vida da criança, ocorrem as conquistas motoras ou de linguagem mais marcantes: o sentar, o engatinhar, o andar, os primeiros dentes, as primeiras palavras.
A expectativa criada em torno destes acontecimentos gera certa ansiedade nos pais. É a fase em que os avós, os parentes e amigos começam a fazer perguntas e comparar o desenvolvimento da criança com Síndrome de Down com outras crianças. É importante que os profissionais possam esclarecer e tranqüilizar a família no sentido de respeitar o ritmo de desenvolvimento individual.
Crianças com Síndrome de Down podem andar, falar e realizar inúmeras atividades, bastando que tenham chances para isto Em geral, os pais respondem com alegria e interesse aos movimentos e balbucios dos bebês, transmitindo-lhes carinho e segurança.
Em geral, os pais respondem com alegria e interesse aos movimentos e balbucios dos bebês, transmitindo-lhes carinho e segurança.
Os pais de uma criança com Síndrome de Down podem encontrar maior dificuldade em responder positivamente ao seu filho, tanto por uma instabilidade emocional como por não compreender que o ritmo de desenvolvimento da criança não corresponderá, na maioria das vezes, às expectativas iniciais. Cabe, portanto, ao profissional que atende à família, intermediar em alguns momentos esta relação entre pais e filhos, procurando acima de tudo preservar a naturalidade e espontaneidade deste relacionamento.
Quando este equilíbrio for alcançado, a criança certamente reagirá melhor à estimulação específica, havendo conseqüentemente maiores progressos no desenvolvimento de habilidades psicomotoras, na aquisição da linguagem e nos aspectos cognitivos.
Paralisia Cerebral: 200 novos casos por ano em Portugal
Todos os anos são diagnosticados em Portugal cerca de 200 novos casos de crianças com paralisia cerebral, uma doença que pode significar apenas um problema motor, difícil de ultrapassar quando as ajudas técnicas tardam em chegar.
Hoje, graças à evolução técnica, a vida de muitos doentes com paralisia cerebral pode ser facilitada se houver "determinação" em seguir em frente. Rita Cuca, uma rapariga de 24 anos, conseguiu tirar um curso superior e está agora a terminar um mestrado. Apesar de não conseguir falar, foi com a ajuda de um computador que estudou e agora está a terminar um conto que pensa publicar no Natal. Mas nem todas as histórias de paralisia cerebral correm assim tão bem.
"Muitas vezes essas ajudas técnicas que permitem dar maior independência aos deficientes chegam tarde de mais. Prescrevemos a ajuda técnica hoje e ela chega passado um ano", alerta José Barros, médico e presidente da Federação Portuguesa das Associação de Paralisia Cerebral composta pelos 15 centros existentes no país.
Resultado: os equipamentos "ficam desadequados". Tal como um fato de vestir, estas ajudas técnicas são feitas à medida do corpo e das necessidades e o crescimento da criança faz com que deixe de "servir".
"A dotação orçamental é insuficiente e chega tardiamente", lamenta José Barros, sublinhando que "uma ajuda técnica não é um luxo é uma necessidade".
Sem o apoio esperado da Segurança Social, muitas vezes são as associações que acabam por ajudar as famílias. Quando não é atribuído o equipamento necessário, "as Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), dentro do seu parco orçamento, vão ajudando as famílias, emprestando algum dinheiro que falta para poder suprir as falhas", lembra José de Barros.
Mário Augusto, jornalista da SIC, sabe do que fala o especialista. Pai de uma menina de nove anos com paralisia cerebral, conhece de perto histórias de famílias a quem os equipamentos chegaram tarde de mais. "Há quatro anos foi pedida uma tábua para pôr os pés para que a criança pudesse estar sempre de pé. O pedido foi feito no início do ano lectivo. Foram tiradas as medidas, mas só veio quase no fim das aulas. Quando chegou já não servia", recorda.
"Qualquer ajuda técnica pode custar milhares de euros. Por exemplo, um andarilho, fundamental para uma criança andar, custa mil euros. Agora, a minha filha vai precisar de uma cadeira de rodas e há meses que andamos a tratar do processo com a segurança social", lamenta o jornalista, lembrando que nem todas as familias têm capacidade financeira para comprar os equipamentos essenciais para o desenvolvimento das crianças.
O jornalista lamenta também o "desconhecimento generalizado que existe em torno da paralisia cerebral". Para o pai da Rita, o nome da doença está "desadequado", uma vez que muitas vezes se trata apenas de uma lesão neuro-motora, mas a generalidade das pessoas ainda a associa a uma deficiência mental.
"A paralisia cerebral é uma deficiência motora e grande parte das pessoas é intelectualmente capaz. A paralisia cerebral pode é ter associado outro tipo de deficiência, como mental, visual ou auditiva", explica José de Barros.
Outra das falhas apontadas é a falta de informações sobre a incidência da doença em Portugal. Sem números, torna-se difícil adequar as necessidades à realidade, lembra José de Barros.
"Estamos a fazer um registo nacional de paralisia cerebral. Neste momento temos os dados de 2001, mas este é um trabalho feito por voluntários. Agora já podemos dizer que nesse ano foram diagnosticadas 210 crianças", lembra por seu turno Maria da Graça Andrade, investigadora nesta área. Números que se assemelham às estatísticas nacionais e internacionais que indicam que dois bebés em cada mil sofrem de paralisia cerebral.
Apesar das críticas, José de Barros reconhece que tem havido um esforço por parte dos governos em melhorar a situação. O médico ainda se lembra dos tempos em que começou a trabalhar nesta área, há cerca de três décadas: "Encontrava crianças escondidas, fechadas em quartos, porque os pais não tinham forma de as tratar".
Hoje, graças à evolução técnica, a vida de muitos doentes com paralisia cerebral pode ser facilitada se houver "determinação" em seguir em frente. Rita Cuca, uma rapariga de 24 anos, conseguiu tirar um curso superior e está agora a terminar um mestrado. Apesar de não conseguir falar, foi com a ajuda de um computador que estudou e agora está a terminar um conto que pensa publicar no Natal. Mas nem todas as histórias de paralisia cerebral correm assim tão bem.
"Muitas vezes essas ajudas técnicas que permitem dar maior independência aos deficientes chegam tarde de mais. Prescrevemos a ajuda técnica hoje e ela chega passado um ano", alerta José Barros, médico e presidente da Federação Portuguesa das Associação de Paralisia Cerebral composta pelos 15 centros existentes no país.
Resultado: os equipamentos "ficam desadequados". Tal como um fato de vestir, estas ajudas técnicas são feitas à medida do corpo e das necessidades e o crescimento da criança faz com que deixe de "servir".
"A dotação orçamental é insuficiente e chega tardiamente", lamenta José Barros, sublinhando que "uma ajuda técnica não é um luxo é uma necessidade".
Sem o apoio esperado da Segurança Social, muitas vezes são as associações que acabam por ajudar as famílias. Quando não é atribuído o equipamento necessário, "as Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS), dentro do seu parco orçamento, vão ajudando as famílias, emprestando algum dinheiro que falta para poder suprir as falhas", lembra José de Barros.
Mário Augusto, jornalista da SIC, sabe do que fala o especialista. Pai de uma menina de nove anos com paralisia cerebral, conhece de perto histórias de famílias a quem os equipamentos chegaram tarde de mais. "Há quatro anos foi pedida uma tábua para pôr os pés para que a criança pudesse estar sempre de pé. O pedido foi feito no início do ano lectivo. Foram tiradas as medidas, mas só veio quase no fim das aulas. Quando chegou já não servia", recorda.
"Qualquer ajuda técnica pode custar milhares de euros. Por exemplo, um andarilho, fundamental para uma criança andar, custa mil euros. Agora, a minha filha vai precisar de uma cadeira de rodas e há meses que andamos a tratar do processo com a segurança social", lamenta o jornalista, lembrando que nem todas as familias têm capacidade financeira para comprar os equipamentos essenciais para o desenvolvimento das crianças.
O jornalista lamenta também o "desconhecimento generalizado que existe em torno da paralisia cerebral". Para o pai da Rita, o nome da doença está "desadequado", uma vez que muitas vezes se trata apenas de uma lesão neuro-motora, mas a generalidade das pessoas ainda a associa a uma deficiência mental.
"A paralisia cerebral é uma deficiência motora e grande parte das pessoas é intelectualmente capaz. A paralisia cerebral pode é ter associado outro tipo de deficiência, como mental, visual ou auditiva", explica José de Barros.
Outra das falhas apontadas é a falta de informações sobre a incidência da doença em Portugal. Sem números, torna-se difícil adequar as necessidades à realidade, lembra José de Barros.
"Estamos a fazer um registo nacional de paralisia cerebral. Neste momento temos os dados de 2001, mas este é um trabalho feito por voluntários. Agora já podemos dizer que nesse ano foram diagnosticadas 210 crianças", lembra por seu turno Maria da Graça Andrade, investigadora nesta área. Números que se assemelham às estatísticas nacionais e internacionais que indicam que dois bebés em cada mil sofrem de paralisia cerebral.
Apesar das críticas, José de Barros reconhece que tem havido um esforço por parte dos governos em melhorar a situação. O médico ainda se lembra dos tempos em que começou a trabalhar nesta área, há cerca de três décadas: "Encontrava crianças escondidas, fechadas em quartos, porque os pais não tinham forma de as tratar".
Livro digital falado não vai substituir braille, diz Haddad
Ao participar da cerimônia de lançamento do software Mecdaisy ferramenta que possibilita a produção de livros digitais falados para deficientes visuais o ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou nesta quarta-feira que o objetivo não é substituir o braille.
O programa desenvolvido em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) tem como base o padrão Digital Acessible Information System e possibilita que alunos com capacidade de visão eduzida ou cegueira tenham acesso gratuito a livros e documentos. A tecnologia transforma texto escrito em áudio.
"Algumas pessoas veem a tecnologia como uma ameaça, mas a alfabetização em braille vai continuar. O que temos é mais um parceiro. Quando se trata de educação inclusiva, temos que pensar em somar e multiplicar e não em subtrair e dividir", afirmou o ministro.
Além do áudio, o software oferece a opção de impressão do material em braille. Mas o diferencial, de acordo com o ministro, são recursos de navegabilidade que permitem anotações e marcações de texto a partir de movimentos de teclas de atalhos ou do mouse. É possível também mudar de página.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), foram investidos R$ 680 mil para criar o programa. A pasta vai destinar ainda R$ 180 mil a cada um dos 55 centros de produção. A ideia é produzir os livros didáticos distribuídos às escolas em formato acessível para deficientes visuais. O material também vai integrar o Acervo Digital Acessível, espaço virtual criado pela Universidade de Brasília (UnB) para deficientes visuais.
Segundo a secretária de Educação Especial do MEC, Cláudia Dutra, todos os estados brasileiros aderiram ao projeto do livro digital falado. O material, de acordo com ela, vai ser destinados à educação básica e ao ensino superior. "Por muito tempo, perdurou a ideia do ensino e do espaço diferenciados, mas os deficientes visuais querem acesso pleno em espaços comuns", afirmou.
Para o estudante Neno Henrique da Cunha, o software permite 100% de interação com o deficiente visual de maneira bastante simples. Ele perdeu a visão quando tinha 23 anos, ao levar um tiro no rosto durante um assalto no Rio de Janeiro. Cunha disse que teve dificuldades para aprender o braille e que o novo programa é uma alternativa para pessoas que foram alfabetizadas quando ainda enxergavam.
"Não estou desmerecendo o braille. Ele tem o seu espaço e nunca vai deixar de ser importante. O software é uma coisa a mais, que vem facilitar o acesso à cultura e à educação", avaliou. Cunha participou dos testes realizados para o desenvolvimento do Mecdaisy e é aluno de mestrado da UFRJ.
O estudante lembrou que outros programas de leitura voltados para deficientes visuais ainda são limitados. Segundo ele, é preciso recorrer a outras pessoas para ler, por exemplo, notas de rodapé e numeração de páginas.
O novo programa pode ser acessado gratuitamente no endereço eletrônico www.intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy e também no portal do Ministério da Educação.
O programa desenvolvido em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) tem como base o padrão Digital Acessible Information System e possibilita que alunos com capacidade de visão eduzida ou cegueira tenham acesso gratuito a livros e documentos. A tecnologia transforma texto escrito em áudio.
"Algumas pessoas veem a tecnologia como uma ameaça, mas a alfabetização em braille vai continuar. O que temos é mais um parceiro. Quando se trata de educação inclusiva, temos que pensar em somar e multiplicar e não em subtrair e dividir", afirmou o ministro.
Além do áudio, o software oferece a opção de impressão do material em braille. Mas o diferencial, de acordo com o ministro, são recursos de navegabilidade que permitem anotações e marcações de texto a partir de movimentos de teclas de atalhos ou do mouse. É possível também mudar de página.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), foram investidos R$ 680 mil para criar o programa. A pasta vai destinar ainda R$ 180 mil a cada um dos 55 centros de produção. A ideia é produzir os livros didáticos distribuídos às escolas em formato acessível para deficientes visuais. O material também vai integrar o Acervo Digital Acessível, espaço virtual criado pela Universidade de Brasília (UnB) para deficientes visuais.
Segundo a secretária de Educação Especial do MEC, Cláudia Dutra, todos os estados brasileiros aderiram ao projeto do livro digital falado. O material, de acordo com ela, vai ser destinados à educação básica e ao ensino superior. "Por muito tempo, perdurou a ideia do ensino e do espaço diferenciados, mas os deficientes visuais querem acesso pleno em espaços comuns", afirmou.
Para o estudante Neno Henrique da Cunha, o software permite 100% de interação com o deficiente visual de maneira bastante simples. Ele perdeu a visão quando tinha 23 anos, ao levar um tiro no rosto durante um assalto no Rio de Janeiro. Cunha disse que teve dificuldades para aprender o braille e que o novo programa é uma alternativa para pessoas que foram alfabetizadas quando ainda enxergavam.
"Não estou desmerecendo o braille. Ele tem o seu espaço e nunca vai deixar de ser importante. O software é uma coisa a mais, que vem facilitar o acesso à cultura e à educação", avaliou. Cunha participou dos testes realizados para o desenvolvimento do Mecdaisy e é aluno de mestrado da UFRJ.
O estudante lembrou que outros programas de leitura voltados para deficientes visuais ainda são limitados. Segundo ele, é preciso recorrer a outras pessoas para ler, por exemplo, notas de rodapé e numeração de páginas.
O novo programa pode ser acessado gratuitamente no endereço eletrônico www.intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy e também no portal do Ministério da Educação.
domingo, 24 de maio de 2009
O mito da idade mental
Volta e meia circula nas nossas caixas postais um e-mail contendo um poema atribuído a um aluno da APAE, apresentado como “Príncipe Poeta”.
Sem entrar no mérito sobre o poema, esse texto tem uma questão muito séria que não podemos deixar passar em branco que é a nota de rodapé que encerra a mensagem dizendo que é um rapaz de 28 anos com idade mental de 15 (arghhh).
Esse negócio de escrever sobre idade mental é um preconceito claro de quem originalmente produziu o texto. O conceito de idade mental não faz sentido, ele é um rapaz de 28 anos com comportamento de 28 anosAté o início do século XX não havia formas de se quantificar atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil.
Desta forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento estaticamente normal, em termos cronológicos, ou se seudesempenho era mais adiantado do que o esperado para a idade.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon, construiu o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua idade cronológica.Embora inicialmente utilizado para identificação de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as demaiscrianças da mesma idade.
Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceitode QI (quociente de inteligência), índice que se propunha sintetizar a quantificação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental/idade cronológica x 100).
Como a ciência não pára e se encontra em constante processo de construção e produção de novos conhecimentos, novas idéias e reflexões foram sendo produzidas sobre a questão da inteligência. Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a identificar a capacidade de desempenho da pessoa, em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente. por exemplo, levou muitos pesquisadores a considerar a inteligência como mais do que uma habilidade ampla e unitária.
Mais recentemente, outras novas concepções surgiram na literatura sobre inteligência. Sternberg propôs uma teoria triárquica sobre a inteligência humana, que defende que o desempenho intelectual compreende três partes: a inteligência analítica, apresentada por aqueles que mostram um bom desempenho em testes de aptidão e de inteligência; a inteligência sintética,apresentada por pensadores não convencionais, que são criativos, intuitivos e apresentam alto nível de insight; e a inteligência prática, apresentada por aqueles que lidam de forma extraordinariamente eficiente com os problemas da vida cotidiana, bem como com os problemas do ambiente de trabalho.
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria da inteligência múltipla. Os autores definiram inteligência como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são característicos de um momento ou de um contexto cultural específicos, ou que são deles conseqüentes.
Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.
Além disso, reconhecesse que a mente se constitui muito mais do que de inteligência….ou seja um adolescente de 14 anos, mesmo que não tenha acumulado a mesma quantidade de conhecimento que seus pares, pode sentir, se comportar e agir como… um adolescente !
Acontece que, durante muito tempo, as pessoas com deficiência eram segregadas e, sem contato social, não tinha o aprendizado das relações de ação e comportamente. Eles eram considerados”ingênuos” e, claro, o eram, pois não conviviam com outras crianças e não aprendiam a ser maliciosos (no bom sentido).O ser humano é imprevisível nas suas possibilidades de desenvolvimento. Temos que considerar também as condições orgânicas da pessoa.
Condições orgânicas não se limitam a genética. São todas as características do ponto de vista biológico, onde a genética aponta possibilidades. Mas, como já disse Reuven Feuerstein, “os cromossomos não têm a última palavra”. O ser humano se constitui na interação dos aspectos biológicos e sociais. Então, não dá pra falar em potencial, seja genético, orgânico, social, o que seja.
Podemos pensar em condições mais ou menos favoráveis. Quando as condições são desfavoráveis em um aspecto, temos que investir muitíssimo nos outros. A preocupação deve ser sempre com o ponto de partida, com as oportunidades que cada pessoa tem para se desenvolver. O ponto de chegada, poucas vezes é previsível. O ser humano surpreende!” (Maria Sylvia Cardoso Carneiro).
Ainda que a gente não possa excluir questões genéticas no desenvolvimento, tanto o Feuerstein como Miguel Lopez Melero já provaram que a inteligência e o conhecimento são coisas que se constroem, independentemente do fator genético. Não existe determinismo social (que exclui qualquer fator inato dos seres humanos), mas usar a terminologia “potencial genético”, remete aodeterminismo biológico, que sempre foi muito mais nocivo para a humanidade.
O grande erro é acreditar que exista qualquer tipo de determinismo e que a vida humana pode ser “determinada” exclusivamente por um único dos seus aspectos. Cada aspecto é relevante (genético, cultural, social, econômico), mas nenhum deles, sozinho, leva a uma solução para todas as questões.
Enquanto acreditarmos que só a genética, ou só o social, ou só o econômico, definem a pessoa, vamos continuar a criar mostruosidades conceituais, como continuar falando em idade mental.
Descrição da imagem – cartoon de um orientador falando com um estudante : “Nós percebemos que você foi melhor no seu teste de QI do que em todas as provas. Mas você não pode se graduar em QI!”
Por Fabio Adiron
Sem entrar no mérito sobre o poema, esse texto tem uma questão muito séria que não podemos deixar passar em branco que é a nota de rodapé que encerra a mensagem dizendo que é um rapaz de 28 anos com idade mental de 15 (arghhh).
Esse negócio de escrever sobre idade mental é um preconceito claro de quem originalmente produziu o texto. O conceito de idade mental não faz sentido, ele é um rapaz de 28 anos com comportamento de 28 anosAté o início do século XX não havia formas de se quantificar atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identificação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil.
Desta forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento estaticamente normal, em termos cronológicos, ou se seudesempenho era mais adiantado do que o esperado para a idade.
Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon, construiu o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua idade cronológica.Embora inicialmente utilizado para identificação de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para identificar as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as demaiscrianças da mesma idade.
Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceitode QI (quociente de inteligência), índice que se propunha sintetizar a quantificação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental/idade cronológica x 100).
Como a ciência não pára e se encontra em constante processo de construção e produção de novos conhecimentos, novas idéias e reflexões foram sendo produzidas sobre a questão da inteligência. Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a identificar a capacidade de desempenho da pessoa, em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente. por exemplo, levou muitos pesquisadores a considerar a inteligência como mais do que uma habilidade ampla e unitária.
Mais recentemente, outras novas concepções surgiram na literatura sobre inteligência. Sternberg propôs uma teoria triárquica sobre a inteligência humana, que defende que o desempenho intelectual compreende três partes: a inteligência analítica, apresentada por aqueles que mostram um bom desempenho em testes de aptidão e de inteligência; a inteligência sintética,apresentada por pensadores não convencionais, que são criativos, intuitivos e apresentam alto nível de insight; e a inteligência prática, apresentada por aqueles que lidam de forma extraordinariamente eficiente com os problemas da vida cotidiana, bem como com os problemas do ambiente de trabalho.
Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria da inteligência múltipla. Os autores definiram inteligência como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são característicos de um momento ou de um contexto cultural específicos, ou que são deles conseqüentes.
Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.
Além disso, reconhecesse que a mente se constitui muito mais do que de inteligência….ou seja um adolescente de 14 anos, mesmo que não tenha acumulado a mesma quantidade de conhecimento que seus pares, pode sentir, se comportar e agir como… um adolescente !
Acontece que, durante muito tempo, as pessoas com deficiência eram segregadas e, sem contato social, não tinha o aprendizado das relações de ação e comportamente. Eles eram considerados”ingênuos” e, claro, o eram, pois não conviviam com outras crianças e não aprendiam a ser maliciosos (no bom sentido).O ser humano é imprevisível nas suas possibilidades de desenvolvimento. Temos que considerar também as condições orgânicas da pessoa.
Condições orgânicas não se limitam a genética. São todas as características do ponto de vista biológico, onde a genética aponta possibilidades. Mas, como já disse Reuven Feuerstein, “os cromossomos não têm a última palavra”. O ser humano se constitui na interação dos aspectos biológicos e sociais. Então, não dá pra falar em potencial, seja genético, orgânico, social, o que seja.
Podemos pensar em condições mais ou menos favoráveis. Quando as condições são desfavoráveis em um aspecto, temos que investir muitíssimo nos outros. A preocupação deve ser sempre com o ponto de partida, com as oportunidades que cada pessoa tem para se desenvolver. O ponto de chegada, poucas vezes é previsível. O ser humano surpreende!” (Maria Sylvia Cardoso Carneiro).
Ainda que a gente não possa excluir questões genéticas no desenvolvimento, tanto o Feuerstein como Miguel Lopez Melero já provaram que a inteligência e o conhecimento são coisas que se constroem, independentemente do fator genético. Não existe determinismo social (que exclui qualquer fator inato dos seres humanos), mas usar a terminologia “potencial genético”, remete aodeterminismo biológico, que sempre foi muito mais nocivo para a humanidade.
O grande erro é acreditar que exista qualquer tipo de determinismo e que a vida humana pode ser “determinada” exclusivamente por um único dos seus aspectos. Cada aspecto é relevante (genético, cultural, social, econômico), mas nenhum deles, sozinho, leva a uma solução para todas as questões.
Enquanto acreditarmos que só a genética, ou só o social, ou só o econômico, definem a pessoa, vamos continuar a criar mostruosidades conceituais, como continuar falando em idade mental.
Descrição da imagem – cartoon de um orientador falando com um estudante : “Nós percebemos que você foi melhor no seu teste de QI do que em todas as provas. Mas você não pode se graduar em QI!”
Por Fabio Adiron
Irmãos de crianças com deficiência nos dizem o que precisamos saber
O Projeto de Apoio aos Irmãos, dirigido por Don Meyer, criador dos Manoshops e co-autor de Manoshops: Oficinas para irmãos de Crianças com Necessidades Especiais, Edição Revisada, possibilitou uma discussão na ManoNet, uma lista de troca de mensagens especialmente para irmãos adultos de pessoas com deficiência, para descobrir o que irmãos e irmãs gostariam que os outros entendessem sobre o que significa ser irmão de alguém com deficiência.
Aqui estão 20 dos pontos principais que eles recomendam que os pais levem em consideração:
1.Direito à Vida PrópriaPais e profissionais envolvidos com a atenção ao irmão (ou à irmã) não devem assumir sobre responsabilidades que afetem os irmãos sem uma discussão franca e aberta. “Nada sobre nós sem nós” – uma frase popular entre auto-defensores com deficiência – se aplica aos irmãos também. Auto-determinação, afinal de contas, e para todos.
2.Levar em Conta as Preocupações dos IrmãosAssim como os pais, irmãos e irmãs passarão por um turbilhão de emoções relacionadas a seus irmãos com deficiência. Esses sentimentos devem ser esperados e reconhecidos. Uma vez que os irmãos e irmãs terão provavelmente uma relação mais longa com a pessoa com deficiência, os pais e profissionais envolvidos devem levar em conta suas preocupações, que vão se modificando ao longo do tempo.
3.Expectiativas para Irmãos com Desenvolvimento TípicoAs famílias devem ter expectativas alta para todos os seus filhos. Alguns irmãos e irmãs, porém, reagem à deficiência de seu irmão colocando expectativas irreais e altas demais para si próprios, e alguns acham que devem de alguma forma compensar pela deficiência de seu irmão. Os pais podem ajudar seus filhos com desenvolvimento típico determinando expectativas claras e possíveis e dando-lhes apoio incondicional
4.Esperar Comportamento Típico de Irmãos com Desenvolvimento TípicoEmbora difícil para os pais se darem conta, provocações, xingamento, discussões e outras formas de conflito são comuns entre a maioria de irmãos e irmãs – mesmo quando um deles tem deficiência. Apesar de como o conflito entre irmãos pode ser, a mensagem que fica para muitos irmãos e irmãs é: “Deixe o seu irmão em pas. Você é maior, mais forte, você deve se dar conta disso. É sua obrigação ceder.” Irmãos com desenvolvimento típico merecem uma vida onde eles, como as outras crianças, às vezes se comportam mal, ficam zangados e brigam com seus irmãos.
5.Expectativas para o Membro da Família com DeficiênciaQuando as famílias têm expectativas altas para seus filhos com deficiência, todos serão beneficiados. Até onde for possível, os pais devem ter as mesmas expectativas para o filho com deficiência com respeito a tarefas e responsabilidade pessoal que tem com relação aos filhos sem deficiência. Expectativas similares não apenas fomentará a independência , como também minimizará o ressentimento sentido pelos irmãos quando são estipulados dois tipos de regras – uma para eles e outras para os irmãos com deficiência.
6.Direito a um Ambiente SeguroAlguns irmãos vivem com seus irmãos que têm comportamento difícil. Outros irmãos assumem responsabilidades para eles mesmos e para seus irmãos que vão além de sua capacidade e colocam todos em uma situação vulnerável. A segurança pessoal dos outros irmãos deve ser tão resguardada quanto a segurança pessoal do irmão com deficiência.
7.Oportunidade de Encontro com Outros IrmãosPara a maioria dos pais, a idéia de “caminhar sozinho” – criar uma criança com deficiência sem a vantagem de conhecer outros pais em situação similar – seria inimaginável. Mesmo assim, isso ocorre rotineiramente aos irmãos e irmãs. ManoShops, listas de discussão como a ManoNet e ManoKids, e outras iniciativas oferecem aos irmãos o apoio e a validação do bom-senso que os pais têm em programas dirigidos para mães e pais. Irmãos e irmãs – como os pais – gostam de saber que não estão sozinhos com suas vitórias e preocupações particulares.
8.Oportunidades de Obter InformaçãoAo longo de suas vidas, irmãos e irmãs têm uma necessidade de informação sobre a deficiência de seu irmão que vai se transformando com o tempo – e seu tratamento e implicações. Os irmãos têm maior segurança quando os pais e os profissionais envolvidos Têm a iniciativa de dar informações relevantes. Qualquer agência que represente uma deficiência específica ou doença, e prepara material para pais e outros adultos, deve também preparar material para os irmãos e leitores mais novos.
9.Preocupações dos Irmãos a respeito do FuturoIrmãos e irmãs devem ser ouvidos sobre se e como eles se envolverão nas vidas de seus irmãos com deficiência quando forem adultos e o nível, tipo e duração deste envolvimento. Quando os pais fazem planos para o futuro de seus filhos com deficiência, eles podem tranqüilizar seus filhos ouvindo suas sugestões, considerando planos alternativos e levando em conta que a disponibilidade de sues filhos pode mudar ao longo do tempo. Quando os irmãos e irmãs são chamados para conversar e recebem a mensagem cedo de que eles contam com o apoio de seus pais para realizar seus próprios sonhos, seu envolvimento futuro será uma escolha, no lugar de uma obrigação.
10.Incluindo Tanto Filhos quanto FilhasAssim como as filhas normalmente são os membros da família que cuidam dos pais quando envelhecem, irmãs adultas são geralmente as que vão tomar conta do irmão com deficiência quando seus pais faltarem ou não puderem mais dar conta do recado. Uma avaliação profunda sobre como as responsabilidades podem ser divididas entre rmãos e irmãs deve ser realizada.
11.ComunicaçãoEmbora a boa comunicação seja sempre importante, ela é especialmente importante nas famílias onde existe uma criança com deficiência. Um curso sobre como escutar ativamente pode ajudar a melhorar a comunicação entre todos os membros da família, e livros como Como falar de maneira que as crianças ouçam e Ouça, de modo que as crianças falem (2004) e Irmãos sem Rivalidade (1999), ambos de Adele Faber e Elaine Mazlish, dão boas dicas sobre a comunicação com crianças.
12.Tempo Exclusivo com os PaisAs crianças precisam saber da boca de seus pais que eles se importam com elas enquanto indivíduos. Quando os pais conseguem abrir um espaço na agenda atribulada para comer um hamburguer com o filho individualmente, isso expressa uma mensagem que ele pode contar com os pais também e abre uma excelente oportunidade de falar sobre uma série de assuntos.
13.Celebre as Conquistas de Todas as CriançasDurante anos nós encontramos filhos cujos pais não foram a sua formatura no ensino médio – mesmo quando o filhos eram os oradores da turma – porque os pais não podiam deixar o filho com deficiência. Também encontramos irmãos cujos casamentos foram ditados de acordo com as necessidades de seus irmãos. A necessidade especial de uma criança não pode comprometer as conquistas e ocasiões especiais de outra. Há famílias que encontram soluções criativas e se esforçam para ser flexíveis, o que ajuda que os feitos de todos os membros da família sejam comemorados.
14.A Perspectiva dos Pais é mais Importante do que a Deficiência em SiOs pais devem se lembrar que a sua interpretação sobre a deficiência de seu filho terá uma grande influência na adaptação do seu filho com desenvolvimento típico do que a deficiência propriamente dita. Quando os pais procurarem por apoio, informação e ajuda para eles próprios ele dão o exemplo de resiliência, e comportamentos e atitudes saudáveis para seus filhos.
15.Inclua os Irmãos na Definição de “Família”Muitas agências de serviço social, de saúde, e educação defendem um compromisso de “serviços centrados na família”, mas seguem ignorando os membros da família que terão um relacionamento mais longo com a pessoa com deficiência. Só quando os irmãos e irmãs recebem as considerações de que necessitam, é que as agências poderão alegar que oferecem “serviços centrados na família”.
16.Chegar ativamente aos Irmãos e IrmãsPais e profissionais devem considerar convidar (mas não forçar) irmãos e irmãs a comparecerem às reuniões sobre o programa de educação ou serviços familiares, planejamentos de transição e visitas a clínicas. Os irmãos freqüentemente têm inquietações legítimas que podem ser respondidas pelos profissionais de atenção. Irmãos e irmãs também têm opiniões informadas e perspectivas que podem contribuir positivamente para a equipe de seu irmão com deficiência.
17.Aprender mais sobre a Vida como um IrmãoQualquer um interessado em famílias deve se interessar em irmãos e suas inquietações. Pais e profissionais podem aprender mais sobre a vida de um irmão facilitando ManoShops, organizando uma discussão com irmãos ou lendo livros escritos por irmãos e irmãs. Sugestões de como organizar esses eventos estão disponíveis no Projeto de Apoio a Irmãos. Visite o site http://www.siblingsupport.org/ (informação em inglês) para uma bibliografia de livros relacionados ao tema.
18.Criar Programas Locais Especificamente para Irmãos e IrmãsSe a sua comunidade tem um programa de pai para pai ou um grupo de apoio parecido, uma boa pergunta seria: Por que não há apoio equivalente para os irmãos? Assim com os pais, irmãos e irmãs se beneficiam de conversar com outros que “os entenda”. ManoShops e outros programas para irmãos em idade pre-escolar, escolar, adolescentes e adultos estão aumentando em número. O Projeto de Apoio aos Irmãos, que mantém uma banco de dados de mais de 200 ManoShops e outros programas para irmãos, dá o treinamento e assistência técnica e orienta sobre como criar um programa para irmãos.
19.Incluir Irmãs e Irmãos em Conselhos das Políticas FamiliaresReservando assentos para irmãos dará ao Conselho uma perspectiva única, que refletirá nas preocupações das agências de atenção para o bem-estar dos irmãos e irmãs. Desenvolver políticas baseadas nos importantes papéis desempenhados pelos irmãos e irmãs fará com que duas inquietações e contribuições façam parte do compromisso da agência para com as famílias.
20.Investir em Serviços para Irmãos e IrmãsIrmãos e irmãs terão provavelmente o maior impacto no desenvolvimento social de seus irmãos com deficiência; eles serão o “modelo de desenvolvimento típico” para seus irmãos por toda vida. Eles provavelmente estarão presentes nas vidas de seus irmãos por mais tempo que qualquer outra pessoa – mais tempo que seus pais e certamente mais do que profissionais de atenção. Apesar disso, existe pouco investimento para apoiar projetos que ajudem às irmãos ou irmãs a ter a informação, habilidades e suporte de que necessitam. Agências governamentais deveriam investir nesses membros da família que possivelmente terão papel fundamental no permanente bem-estar das pessoas com deficiência.
Adaptado de Sibshops, de Don Meyer r Patricia Vadasy
Tradução Patricia Almeida para a Agência Inclusivewww.agenciainclusive.blogspot.com
Aqui estão 20 dos pontos principais que eles recomendam que os pais levem em consideração:
1.Direito à Vida PrópriaPais e profissionais envolvidos com a atenção ao irmão (ou à irmã) não devem assumir sobre responsabilidades que afetem os irmãos sem uma discussão franca e aberta. “Nada sobre nós sem nós” – uma frase popular entre auto-defensores com deficiência – se aplica aos irmãos também. Auto-determinação, afinal de contas, e para todos.
2.Levar em Conta as Preocupações dos IrmãosAssim como os pais, irmãos e irmãs passarão por um turbilhão de emoções relacionadas a seus irmãos com deficiência. Esses sentimentos devem ser esperados e reconhecidos. Uma vez que os irmãos e irmãs terão provavelmente uma relação mais longa com a pessoa com deficiência, os pais e profissionais envolvidos devem levar em conta suas preocupações, que vão se modificando ao longo do tempo.
3.Expectiativas para Irmãos com Desenvolvimento TípicoAs famílias devem ter expectativas alta para todos os seus filhos. Alguns irmãos e irmãs, porém, reagem à deficiência de seu irmão colocando expectativas irreais e altas demais para si próprios, e alguns acham que devem de alguma forma compensar pela deficiência de seu irmão. Os pais podem ajudar seus filhos com desenvolvimento típico determinando expectativas claras e possíveis e dando-lhes apoio incondicional
4.Esperar Comportamento Típico de Irmãos com Desenvolvimento TípicoEmbora difícil para os pais se darem conta, provocações, xingamento, discussões e outras formas de conflito são comuns entre a maioria de irmãos e irmãs – mesmo quando um deles tem deficiência. Apesar de como o conflito entre irmãos pode ser, a mensagem que fica para muitos irmãos e irmãs é: “Deixe o seu irmão em pas. Você é maior, mais forte, você deve se dar conta disso. É sua obrigação ceder.” Irmãos com desenvolvimento típico merecem uma vida onde eles, como as outras crianças, às vezes se comportam mal, ficam zangados e brigam com seus irmãos.
5.Expectativas para o Membro da Família com DeficiênciaQuando as famílias têm expectativas altas para seus filhos com deficiência, todos serão beneficiados. Até onde for possível, os pais devem ter as mesmas expectativas para o filho com deficiência com respeito a tarefas e responsabilidade pessoal que tem com relação aos filhos sem deficiência. Expectativas similares não apenas fomentará a independência , como também minimizará o ressentimento sentido pelos irmãos quando são estipulados dois tipos de regras – uma para eles e outras para os irmãos com deficiência.
6.Direito a um Ambiente SeguroAlguns irmãos vivem com seus irmãos que têm comportamento difícil. Outros irmãos assumem responsabilidades para eles mesmos e para seus irmãos que vão além de sua capacidade e colocam todos em uma situação vulnerável. A segurança pessoal dos outros irmãos deve ser tão resguardada quanto a segurança pessoal do irmão com deficiência.
7.Oportunidade de Encontro com Outros IrmãosPara a maioria dos pais, a idéia de “caminhar sozinho” – criar uma criança com deficiência sem a vantagem de conhecer outros pais em situação similar – seria inimaginável. Mesmo assim, isso ocorre rotineiramente aos irmãos e irmãs. ManoShops, listas de discussão como a ManoNet e ManoKids, e outras iniciativas oferecem aos irmãos o apoio e a validação do bom-senso que os pais têm em programas dirigidos para mães e pais. Irmãos e irmãs – como os pais – gostam de saber que não estão sozinhos com suas vitórias e preocupações particulares.
8.Oportunidades de Obter InformaçãoAo longo de suas vidas, irmãos e irmãs têm uma necessidade de informação sobre a deficiência de seu irmão que vai se transformando com o tempo – e seu tratamento e implicações. Os irmãos têm maior segurança quando os pais e os profissionais envolvidos Têm a iniciativa de dar informações relevantes. Qualquer agência que represente uma deficiência específica ou doença, e prepara material para pais e outros adultos, deve também preparar material para os irmãos e leitores mais novos.
9.Preocupações dos Irmãos a respeito do FuturoIrmãos e irmãs devem ser ouvidos sobre se e como eles se envolverão nas vidas de seus irmãos com deficiência quando forem adultos e o nível, tipo e duração deste envolvimento. Quando os pais fazem planos para o futuro de seus filhos com deficiência, eles podem tranqüilizar seus filhos ouvindo suas sugestões, considerando planos alternativos e levando em conta que a disponibilidade de sues filhos pode mudar ao longo do tempo. Quando os irmãos e irmãs são chamados para conversar e recebem a mensagem cedo de que eles contam com o apoio de seus pais para realizar seus próprios sonhos, seu envolvimento futuro será uma escolha, no lugar de uma obrigação.
10.Incluindo Tanto Filhos quanto FilhasAssim como as filhas normalmente são os membros da família que cuidam dos pais quando envelhecem, irmãs adultas são geralmente as que vão tomar conta do irmão com deficiência quando seus pais faltarem ou não puderem mais dar conta do recado. Uma avaliação profunda sobre como as responsabilidades podem ser divididas entre rmãos e irmãs deve ser realizada.
11.ComunicaçãoEmbora a boa comunicação seja sempre importante, ela é especialmente importante nas famílias onde existe uma criança com deficiência. Um curso sobre como escutar ativamente pode ajudar a melhorar a comunicação entre todos os membros da família, e livros como Como falar de maneira que as crianças ouçam e Ouça, de modo que as crianças falem (2004) e Irmãos sem Rivalidade (1999), ambos de Adele Faber e Elaine Mazlish, dão boas dicas sobre a comunicação com crianças.
12.Tempo Exclusivo com os PaisAs crianças precisam saber da boca de seus pais que eles se importam com elas enquanto indivíduos. Quando os pais conseguem abrir um espaço na agenda atribulada para comer um hamburguer com o filho individualmente, isso expressa uma mensagem que ele pode contar com os pais também e abre uma excelente oportunidade de falar sobre uma série de assuntos.
13.Celebre as Conquistas de Todas as CriançasDurante anos nós encontramos filhos cujos pais não foram a sua formatura no ensino médio – mesmo quando o filhos eram os oradores da turma – porque os pais não podiam deixar o filho com deficiência. Também encontramos irmãos cujos casamentos foram ditados de acordo com as necessidades de seus irmãos. A necessidade especial de uma criança não pode comprometer as conquistas e ocasiões especiais de outra. Há famílias que encontram soluções criativas e se esforçam para ser flexíveis, o que ajuda que os feitos de todos os membros da família sejam comemorados.
14.A Perspectiva dos Pais é mais Importante do que a Deficiência em SiOs pais devem se lembrar que a sua interpretação sobre a deficiência de seu filho terá uma grande influência na adaptação do seu filho com desenvolvimento típico do que a deficiência propriamente dita. Quando os pais procurarem por apoio, informação e ajuda para eles próprios ele dão o exemplo de resiliência, e comportamentos e atitudes saudáveis para seus filhos.
15.Inclua os Irmãos na Definição de “Família”Muitas agências de serviço social, de saúde, e educação defendem um compromisso de “serviços centrados na família”, mas seguem ignorando os membros da família que terão um relacionamento mais longo com a pessoa com deficiência. Só quando os irmãos e irmãs recebem as considerações de que necessitam, é que as agências poderão alegar que oferecem “serviços centrados na família”.
16.Chegar ativamente aos Irmãos e IrmãsPais e profissionais devem considerar convidar (mas não forçar) irmãos e irmãs a comparecerem às reuniões sobre o programa de educação ou serviços familiares, planejamentos de transição e visitas a clínicas. Os irmãos freqüentemente têm inquietações legítimas que podem ser respondidas pelos profissionais de atenção. Irmãos e irmãs também têm opiniões informadas e perspectivas que podem contribuir positivamente para a equipe de seu irmão com deficiência.
17.Aprender mais sobre a Vida como um IrmãoQualquer um interessado em famílias deve se interessar em irmãos e suas inquietações. Pais e profissionais podem aprender mais sobre a vida de um irmão facilitando ManoShops, organizando uma discussão com irmãos ou lendo livros escritos por irmãos e irmãs. Sugestões de como organizar esses eventos estão disponíveis no Projeto de Apoio a Irmãos. Visite o site http://www.siblingsupport.org/ (informação em inglês) para uma bibliografia de livros relacionados ao tema.
18.Criar Programas Locais Especificamente para Irmãos e IrmãsSe a sua comunidade tem um programa de pai para pai ou um grupo de apoio parecido, uma boa pergunta seria: Por que não há apoio equivalente para os irmãos? Assim com os pais, irmãos e irmãs se beneficiam de conversar com outros que “os entenda”. ManoShops e outros programas para irmãos em idade pre-escolar, escolar, adolescentes e adultos estão aumentando em número. O Projeto de Apoio aos Irmãos, que mantém uma banco de dados de mais de 200 ManoShops e outros programas para irmãos, dá o treinamento e assistência técnica e orienta sobre como criar um programa para irmãos.
19.Incluir Irmãs e Irmãos em Conselhos das Políticas FamiliaresReservando assentos para irmãos dará ao Conselho uma perspectiva única, que refletirá nas preocupações das agências de atenção para o bem-estar dos irmãos e irmãs. Desenvolver políticas baseadas nos importantes papéis desempenhados pelos irmãos e irmãs fará com que duas inquietações e contribuições façam parte do compromisso da agência para com as famílias.
20.Investir em Serviços para Irmãos e IrmãsIrmãos e irmãs terão provavelmente o maior impacto no desenvolvimento social de seus irmãos com deficiência; eles serão o “modelo de desenvolvimento típico” para seus irmãos por toda vida. Eles provavelmente estarão presentes nas vidas de seus irmãos por mais tempo que qualquer outra pessoa – mais tempo que seus pais e certamente mais do que profissionais de atenção. Apesar disso, existe pouco investimento para apoiar projetos que ajudem às irmãos ou irmãs a ter a informação, habilidades e suporte de que necessitam. Agências governamentais deveriam investir nesses membros da família que possivelmente terão papel fundamental no permanente bem-estar das pessoas com deficiência.
Adaptado de Sibshops, de Don Meyer r Patricia Vadasy
Tradução Patricia Almeida para a Agência Inclusivewww.agenciainclusive.blogspot.com
Adaptações Curriculares
Patricia Díaz-CanejaRosa Ruiz de Apodaca
A educação obrigatória é um direito para todos os alunos. Por isso, é altamente necessário fazer todo o possível para que todos os alunos aprendam e progridam. Para isso, é preciso procurar e esgotar todas as vias, métodos e meios de ensino que permitam aos alunos aprender e alcançar os objetivos educativos.
O aluno com síndrome de Down tem uma comprovada capacidade de aprender. Mas apresenta uma problemática própria que obriga a adaptar a normativa geral educativa (objetivos, métodos, avaliações, etc.) a suas próprias características, com o propósito de conseguir avanços progressivos. Por conseguinte, a adaptação pertinente educativa vai ser a chave de seu progresso dentro de um contexto de educação integrada.
Os capítulos a seguir pretendem:
a) orientar aos profissionais da educação sobre os recursos que o sistema educativo põe ao seu dispor para favorecer a integração dos alunos com síndrome de Down.
b) informar os pais sobre os aspectos escolares, aos quais seus filhos têm direito, para garantir seu adequado desenvolvimento.
Marco legal
A escolarização das crianças com síndrome de Down, assim como a de outros com diferentes tipos de deficiência, sofre uma mudança em 1982 com a Lei de Integração do Deficiente (LISMI). Esta lei definia que o deficiente deve se integrar no sistema ordinário de educação geral, recebendo os programas de apoio e recursos que necessite. Por outro lado, a escolarização em centros de educação especial se ministrará só quando resultar impossível a integração no sistema ordinário.
Em 1990, a Lei de Ordenação Geral do Sistema Educativo (LOGSE) estabelece que o sistema educativo deve dispor dos recursos necessários para que os meninos com necessidades educativas especiais possam alcançar, dentro do sistema, os objetivos estabelecidos com caráter geral para todos os alunos. Neste sentido, os professores têm que estar adequadamente preparados, os centros devem contar com uma adequada organização escolar e com os recursos materiais e físicos necessários para favorecer a aprendizagem de todos os alunos. Além disso, é preciso que as equipes de professores realizem as correspondentes adaptações curriculares necessárias para que os meninos alcancem os fins da educação.
Em 1999, a Lei de Solidariedade da Educação pretende melhorar a qualidade da atenção que recebem os meninos com necessidades educativas especiais. Assim, para que a igualdade de oportunidades de todos os alunos seja um fato, esta lei regula uma série de atuações compensatórias como programas de especialização do professorado ou para a elaboração de materiais adaptados, para assessorar as famílias, para refeições ou transporte, etc.
No ano 2002, a Lei Orgânica de Qualidade da Educação (LOCE), estabelece que os alunos com necessidades educativas especiais (ACNEE) que requeiram, em um período de escolarização ou ao longo da mesma, determinados apoios e cuidados educativos específicos, por ter deficiências físicas, psíquicas, sensoriais ou por manifestar graves transtornos da personalidade ou de conduta, terão uma atenção especializada calcadas nos princípios da não discriminação e normalização educativa, com a finalidade de conseguir sua integração. Para atingir esse efeito, as administrações educativas dotarão a estes alunos do apoio preciso do momento de sua escolarização ou da detecção de sua necessidade.
Dentro do desenvolvimento deste marco legislativo, o aluno com necessidades educativas especiais deve submeter-se a uma avaliação de suas capacidades, de maneira que possa estabelecer o modelo de escolarização que mais se adequa a suas necessidades. O Juízo de escolarização que elabora a equipe de orientação educativa, é o documento no qual se fundem tanto os resultados desta avaliação, como os recursos humanos e materiais com que deve contar o centro para poder facilitar a aprendizagem das crianças.
As necessidades educativas especiais
O termo necessidades educativas especiais, introduzido pela LOGSE, faz referência a aqueles alunos que se encontram em desvantagem em relação ao resto de seus companheiros e têm mais dificuldades para beneficiar-se da educação escolar. Com este termo, pretende-se pôr a ênfase na resposta educativa que requer o aluno, e nem tanto em suas limitações pessoais. Dentro deste grupo se encontram alunos com alterações sensoriais, cognitivas, psíquicas ou físicas, assim como também alunos em desvantagem sócio-cultural ou alunos intelectualmente superdotados. Quer dizer, são todos aqueles meninos que não podem ter acesso às aprendizagens escolares do mesmo modo que a maioria, pelo que necessitam de uma série de recursos que lhes ajudem e uma série de adaptações também.
Mas, onde está o limite? Se a educação tiver que ser individual e cada aluno é único, têm todos os alunos necessidades educativas especiais? A decisão de se uma criança tiver necessidades educativas especiais ou não, é muito delicada e deve tomar-se a partir da avaliação feita pela equipe interdisciplinar de setor ou o serviço de orientação do centro. Uma vez avaliado o aluno, e em caso de que se considere aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais), deve constar no órgão de regulamentação da educação as recomendações precisas sobre o tipo de escolaridade que mais beneficiará a criança. Neste sentido, entende-se que uma criança apresenta necessidades educativas especiais e estas exigem do sistema, medidas educativas especiais.
O que é o currículo?
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado para a consecução de ditos objetivos. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar e o que como e quando avaliar.
O currículo que estabelecem as administrações públicas é aberto, flexível e geral, de maneira que é cada centro que adapta essas bases a seu entorno particular.
Para compreender o termo adaptações curriculares é necessário ter umas breves noções dos aspectos básicos do currículo.
Na Espanha, o governo central, quer dizer, o Ministério de Educação, estabelece os ensinos mínimos que se deve ter em conta em todos os centros da Espanha. Em função destes ensinos mínimos, cada uma das Administrações Educativas competentes, quer dizer, os governos das diferentes Comunidades Autônomas, adaptam esses ensinos gerais, em função de suas necessidades e de sua população. Uma vez que as juntas de educação das diferentes comunidades estabelecem seus currículos, é cada centro o que, em função de suas características concretas, adapta esta normativa, estabelecendo o currículo de seu centro. Continuando, é o professor o que realiza seu currículo, para seu grupo concreto. Uma vez que o professor desenhou sua programação trimestre ou anual, e se encontra com alunos com necessidades educativas especiais em seu grupo, é quando tem que fazer uma adaptação curricular para esse aluno concreto.
O que são as adaptações curriculares?
As adaptações curriculares são estratégias educativas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem em alguns alunos com necessidades educativas específicas. Estas estratégias pretendem, a partir de modificações mais ou menos extensas realizadas sobre o currículo ordinário, ser uma resposta à diversidade individual independentemente da origem dessas diferenças: histórico pessoal, histórico educativo, motivação e interesses, ritmo e estilo de aprendizagem.
Por um lado, trata-se de uma estratégia de planejamento e de atuação docente para responder às necessidades de cada aluno. Mas, ao mesmo tempo, trata-se de um produto, já que é uma programação que contém objetivos, conteúdos e avaliações diferentes para uns alunos, e inclusive organizações escolares específicas, orientações metodológicas e materiais adequados.
Em um sentido amplo, uma adaptação curricular se entende como as sucessivas adequações que, a partir de um currículo aberto, realiza um centro ou um professor para concretizar as diretrizes propostas pela administração educativa, tendo presente as características e necessidades de seus alunos e de seu contexto.
Em um sentido restrito, o conceito de adaptação curricular se refere a aquelas adequações de índole mais específica que se realizam pensando exclusivamente nos alunos com necessidades educativas especiais que não são necessárias para o resto dos alunos.
As adaptações curriculares devem estar fundamentadas em dois princípios:
Princípio de Normalização: Favorece a que os alunos se beneficiem, sempre que for possível, do maior número de serviços educativos ordinários.
Princípio de Individualização: Tenta proporcionar a cada aluno –a partir de seus interesses, motivações e também em relação com suas capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem – a resposta educativa que necessite em cada momento para formar-se como pessoa.
Tipos de adaptações curriculares
Os diferentes tipos de adaptações curriculares formariam parte de um contínuo, onde em um extremo estão as numerosas e habituais mudanças que um professor faz em sua sala de aula, e no outro as modificações que se diferem significativamente do currículo.
• Adaptações Curriculares de Acesso ao Currículo: São modificações ou provisão de recursos espaciais, materiais, pessoais ou de comunicação que vão facilitar que alguns alunos com necessidades educativas especiais possam desenvolver o currículo ordinário, ou no caso particular, o currículo adaptado. As vezes respondem às necessidades específicas de um grupo limitado de alunos, especialmente dos alunos com deficiências motoras ou sensoriais. As adaptações curriculares de acesso podem ser de dois tipos:
De Acesso Físico: Recursos espaciais, materiais e pessoais. Por exemplo: eliminação de barreiras arquitetônicas, adequada iluminação e sonoridade, mobiliário adaptado, professorado de apoio especializado,…
De Acesso à Comunicação: Materiais específicos de ensino – aprendizagem, apoio técnico e tecnológico, sistemas de comunicação complementares, sistemas alternativos… Por exemplo: Braile, lupas, telescópios, computadores, gravadores, linguagem de sinais…
• Adaptações Curriculares Individualizadas: São todos aqueles ajustes ou modificações que se efetuam nos diferentes elementos da proposta educativa desenvolvida para um aluno com o fim de responder a suas necessidades educativas especiais (NEE) e que não podem ser compartilhados pelo resto de seus companheiros. Podem ser de dois tipos:
Não Significativas: Modificam apenas elementos não prescritivos ou básicos do currículo. São adaptações quanto aos tempos, as atividades, a metodologia, as técnicas e instrumentos de avaliação… Em um momento determinado, qualquer aluno tenha ou não necessidades educativas especiais pode precisar. É a estratégia fundamental para conseguir a individualização do ensino e, portanto, têm um caráter preventivo e compensador.
Significativas ou Muito Significativas: Modificações que se realizam da programação, após prévia avaliação psicopedagógica, e que afetam os elementos prescritivos do currículo oficial por modificar objetivos gerais da etapa, conteúdos básicos e nucleares das diferentes áreas curriculares e critérios de avaliação. Estas adaptações podem consistir em:
Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Trocar a temporalização dos objetivos e critérios de avaliação.
Eliminar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação do nível ou ciclo correspondente.
Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação de níveis ou ciclos anteriores.
Não se trata apenas de adaptar os espaços ou de eliminar conteúdos parciais ou pontuais; mas sim de uma medida muito excepcional que se toma quando efetivamente um aluno não é capaz de alcançar os objetivos básicos. Assim, a partir da educação primária, é muito provável que um aluno com síndrome de Down requeira uma adaptação curricular significativa, se cursar seus estudos em um centro de integração.
A equipe que vai desenvolver uma adaptação curricular significativa tem que ser mais rigorosa que nos outros casos, e a avaliação das aprendizagens têm que ser mais especializada tendo em conta fatores como: a capacidade de aprendizagem, o funcionamento sensorial, o funcionamento motor, o contexto sócio-familiar… Além disso, a criança deve estar sujeita a um maior controle, com o fim de lhe facilitar ao máximo suas aprendizagens e de fazer as modificações e adequações que se considerem oportunas, em cada momento.
Desenvolvimento da estratégia
Existem cinco perguntas chaves que a equipe de professores deve fazer-se na hora de realizar uma adaptação curricular:
O que é o que o aluno não consegue fazer?
OBJETIVO.
Quais conteúdos são necessários para alcançar esse objetivo e o que o aluno já possui?
AVALIAÇÃO INICIAL.
Qual é a seqüência das aprendizagens? Qual é o passo mais estratégico para ajudar o aluno?
SEQÜÊNCIA, ORDEM, TEMPORALIZAÇÃO.
Como vou ensinar tudo isto?
METODOLOGIA.
A ajuda tem sido eficaz? Tem alcançado o objetivo?
AVALIAÇÃO CONTINUA.
A adaptação curricular individual
A adaptação curricular individual (ACI) é o documento que concretiza o currículo para um aluno determinado. Assim uma ACI tem que constar de:
• Uma valoração multidisciplinar do aluno e do contexto.
• Uma proposta curricular baseada nas necessidades detectadas em referência ao currículo ordinário.
• Critérios e procedimentos para tomar decisões sobre a promoção do aluno.
Seu objetivo é otimizar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Não se centra no problema da criança e sim na ajuda que essa necessita para alcançar os objetivos que se propõe. A avaliação é feita para identificar suas necessidades e determinar a ajuda necessária.
A ACI deve ser feita por um conjunto de profissionais e será posta em um Documento Individual de Adaptação Curricular (DIAC), que deve constar de:
• Dados de identificação do aluno.
• Dados de identificação do documento: data de elaboração duração, pessoas implicadas e função que desempenham,…
• Informação sobre a história pessoal e educativa do aluno.
• Nível de competência curricular.
• Estilo de aprendizagem e motivação para aprender.
• Contexto escolar e sócio-familiar.
• Proposta curricular adaptada.
• Concretização de recursos humanos e materiais.
• Acompanhamento e avaliação: Modificações sobre as decisões curriculares, mudanças na modalidade de apoio, colaboração com a família, possíveis decisões sobre sua promoção…
Como têm que ser os objetivos para um aluno com síndrome de Down?
Os objetivos que nós definimos para uma criança são a base de toda a sua programação, já que deles vão depender os conteúdos e as atividades que vamos realizar.
Em determinadas ocasiões, como dito anteriormente, bastará modificar as atividades ou a avaliação, mas nos casos das adaptações curriculares significativas é preciso modificar ou eliminar determinados objetivos do currículo, ou incluir outros que consideremos necessários. No caso das crianças com síndrome de Down, as adaptações curriculares significativas vão ser mais numerosas à medida que avançam no sistema escolar.
Se há algo importante nas adaptações curriculares das crianças com síndrome de Down é a necessidade de decompor os objetivos em objetivos parciais. Precisamos analisar os passos intermediários necessários para alcançar um objetivo final, de maneira que a criança possa adquirir um determinado conteúdo sem lacunas e sem deixar de lado aspectos básicos que não compreenda.
Os objetivos têm que ser:
Individuais. Nenhuma criança é igual a outra, e uma criança com síndrome de Down tampouco. A programação deve ser dirigida a cada aluno em concreto.
Prioritários, quer dizer, os mais importantes para esse momento. É preciso estabelecer prioridades, porque nem tudo se pode conseguir.
Funcionais. O que para umas crianças é funcional, nem sempre é para todas. Por exemplo, na hora de fazer a pinça digital, alguns meninos com síndrome de Down mostram mais precisão com os dedos polegares e médios. O professor deve perguntar-se o que é o que se pretende: que a criança seja capaz de agarrar objetos pequenos ou escrever funcionalmente com uma pinça “incorreta”, ou conseguir uma pinça perfeita a custo de que esta seja menos funcional. Ou, por outro lado, o que é mais funcional: que a criança aprenda a comer por si só, que seja mais autônomo e tenha mais habilidades sociais, ou que seja capaz de comunicar-se em inglês.
Seqüenciais e estruturados. Devemos escolher aqueles objetivos que são base para futuras aquisições necessárias e dividir os objetivos gerais em objetivos específicos.
Avaliáveis, operativos e mensuráveis. Se nos colocarmos como objetivo “que melhore sua atenção”, isso não é operacional já que é muito relativo. É bastante previsível que melhore a atenção de uma criança, mas não sabemos quanto melhorou. Por outro lado, nunca alcançaremos esse objetivo uma vez que sempre é possível melhorá-lo.
Avaliação
A avaliação das aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais, naquelas áreas ou matérias que tenham sido objeto de adaptações curriculares significativas, deve ser feita tomando como referência os objetivos e critérios de avaliação fixados para eles.
As qualificações obtidas pelos alunos nas áreas ou matérias objeto de adaptação, se expressam nos mesmos termos e escalas, aos previstos nos correspondentes ordenamentos legais estabelecidos para as diferentes etapas educativas. Mas, além disso, a informação sobre o processo de avaliação que facilite os alunos e suas famílias, deve incluir, além disso, a valoração qualitativa do progresso de cada aluno em relação aos objetivos propostos em sua adaptação curricular.
Promoção do aluno
Na Educação Infantil pode se tomar a decisão de permanecer um ano a mais no segundo ciclo da etapa, por resolução da Delegação Provincial correspondente, quando tiver sido solicitado à direção do centro, com relatório fundamentado do tutor, com a aprovação da família e análise positiva da Equipe de Orientação Educativa e Psicopedagógica da zona correspondente, com o fim de alcançar os objetivos da etapa ou favorecer sua socialização.
Em Educação Primária e E.S.O., a decisão de promoção de um ciclo a outro ou de um curso a outro será adotado sempre que o aluno tenha alcançado os objetivos para ele propostos. Decidir-se-á a permanência de um curso ou dois nestas etapas, quando se estimar que pode alcançar os objetivos do ciclo ou etapa, com fim de titulação ou esta situação ser avaliada como positiva para sua socialização. Para o aluno que curse a E.S.O, existe a possibilidade de obter o título de Graduado em Educação Secundária se, em termos globais – grau de maturidade – alcançou os objetivos da etapa.
Os dois cursos de Bacharelado poderão ser realizados fragmentando em blocos as matérias que compõem o currículo destes cursos, ampliando-se em dois anos a permanência na etapa.
Na Formação Profissional Específica será autorizado aos alunos com necessidades educativas especiais, cursar as atividades programadas para um mesmo módulo profissional no máximo quatro vezes, e a apresentar-se à avaliação e à qualificação no máximo seis vezes.
Em qualquer caso será expedida a certificação correspondente aos anos cursados, qualificações obtidas e conselho orientador sobre o futuro acadêmico e profissional do aluno.
Bibliografia
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogía da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações CURRICULARES individuais para os alunos com síndrome de Down. Pode ver-se também em:Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES (II)
Patricia Díaz-CanejaPara Canal Down21
INTRODUÇÃO.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS:
Metodologia, atividades, instrumentos de avaliação e temporização.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE ACESSO:
Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
BIBLIOGRAFIA
Introdução
No artigo adaptações curriculares I comentei aspectos gerais das adaptações curriculares, assim como as questões mais teóricas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses conteúdos com aspectos mais práticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar à tarefa propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros, destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporização das sessões, etc.
Se na primeira parte se fala do que são as adaptações curriculares e de como as expor, esta parte se centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didáticos. Ambos os artigos se complementam, e o objetivo é fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliação do aluno e a colocação dos objetivos prioritários para ele, isto não é suficiente. É preciso conhecer e saber utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente cheguemos às crianças.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o orientará:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Adaptações significativas
Adaptações não significativas
Adaptações de acesso
Objetivos
Metodologia
Pessoais
Conteúdos
Atividades
Materiais
Critérios de Avaliação
Instrumentos de Avaliação
Físicos
Temporização
De Comunicação
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptações curriculares não significativas e com as adaptações de acesso ao currículo. Freqüentemente, caímos na tentação de pensar que ao trabalhar com alunos com síndrome de Down devemos trocar objetivos ou conteúdos importantes, quer dizer, que fazem referência aos aspectos básicos do currículo. Embora isto não deixe de ser certo, também é freqüente observar que, se trocarmos antes o modo de lhes aproximar dos conteúdos (acesso ao currículo) ou o modo de transmiti-los (adaptações curriculares não significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptações curriculares não significativas:
Metodologia, atividades, critérios de avaliação e temporização.
A. Metodologia.
A metodologia faz referência ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. É importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno. Além disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao método de trabalho tradicional. Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do aluno, os grupos flexíveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, são algumas propostas enriquecedoras.
Mas à margem destas considerações gerais, na hora de desenvolver uma adaptação curricular em um aluno com síndrome de Down, devemos ter em conta as características particulares destes, não obstante suas diferenças individuais. As pessoas com síndrome de Down possuem umas peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e processar a informação, e, portanto é fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma destas áreas. Agora sabemos que os alunos com síndrome de Down não se limitam a ser mais lentos que o resto, mas sim são diferentes. E é nestas diferenças sobre as que deve fundamentar a adaptação curricular. Estas diferenças estão em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
A percepção
Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a assimilação dos estímulos que recebe. As seguintes orientações didáticas podem facilitar os processos de percepção com o fim de criar um sistema perceptivo válido, para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem:
a) Mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais. Quer dizer, não nos limitarmos a um só canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemáticas e seqüenciadas. Na hora de seqüenciar uma atividade, é importante seguir a seguinte ordem: primeiro é que a criança manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a aprendizagem é vivencial e parte da experiência do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas ações. Em terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no conceito.
c) É importante verbalizar as atividades que se estão realizando, para fomentar a representação simbólica do que se vai fazendo.
A atenção.
As pessoas com síndrome de Down têm dificuldades para fixar a atenção, focalizá-la e levá-la de um lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma atenção escassa interfere, logicamente, nos processos de aprendizagem.
[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm]
Por isso é importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior número possível de estímulos que distraem.
b) Dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las acompanhadas de um modelo.
c) Começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, com o fim de que o tempo de atenção necessário seja breve ao princípio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqüentemente, para que a atenção se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), não só para motivar ao aluno, mas também para que tome consciência do que conseguiu foi graças ao seu esforço.
A memória
As pessoas com síndrome de Down possuem dificuldades na memória, tanto a curto, como a longo prazo.
[http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm]
Para recordar algo, é necessário adquiri-lo, retê-lo e mais tarde reconhecê-lo ou recordá-lo. Por isso, é importante:
a) Trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, antes mesmo que as específicas de lembrança. Esta recomendação é também aplicável à avaliação, já que se pedirmos que recordem um conceito, freqüentemente não o fará, e não saberemos se não o sabe ou se não o recorda.
b) Trabalhar a memória imediata antes que a seqüencial.
c) Fomentar a compreensão dos conteúdos mais que a memorização dos mesmos e organizar esta informação, relacionando-a com a que já tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentávamos na percepção, para melhorar a memória é importante apoiar-se no maior número possível de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memória auditiva (a capacidade para recordar uma série de sons) apoiaremo-nos na memória visual, menos afetada. Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representações visuais ou móveis o ensino será mais eficaz.
A lectoescrita1
Os alunos com síndrome de Down acessam a leitura por meio de métodos globais muito melhor que mediante métodos analíticos. Por isso, é importante adaptar os materiais de leitura a esta metodologia, tratando de conectá-la com o ensino habitual do resto dos alunos.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]
Quanto à escrita, os alunos com síndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à expressão escrita e ortografia. Por isso é importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e não limitar a grafia: separação correta de palavras, análise e síntese das idéias, exposição ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) Não se limitar à escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita, uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do próprio corpo e para integrar a informação que chega por esta via, é importante desenvolver uma estimulação complementar a este nível, que, além disso, influi decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Assim sendo, é importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o equilíbrio, a imagem corporal e as relações espaço – temporais.
b) Fomentar a expressão corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experiência de vida do aluno.
d) Aproveitar as sessões de psicomotricidade coletivas para fomentar a integração do aluno no grupo assim como a socialização.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocínio lógico-matemático
O raciocínio lógico matemático não se limita à aprendizagem das matemáticas ou do cálculo. Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na compreensão dos conceitos abstratos, a compreensão das relações entre os objetos e a lógica. Por isso, é importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e úteis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulação dos materiais e a vivência própria das aprendizagens.c) Trabalhar a orientação espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientações espaciais, temporais e numéricas.
B. Atividades
Dentro da programação de sala de aula é possível fazer adaptações curriculares, de caráter individual, selecionando dentre todas só aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno com síndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforço para selecionar, unicamente, as atividades que:
Respondam melhor aos interesses e motivações do aluno em particular. Assim, por exemplo, se soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade às atividades nas quais se requeira este exercício. Cabe destacar que não se trata de limitar os conteúdos, mas sim de escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada unidade didática, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
Sejam funcionais para o aluno. É possível que uma determinada atividade de desenho não pareça, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse não veja sentido unir linhas com um lápis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em uma figura, e se, além disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade será funcional para ele: fez um trabalho bonito que levará para a sua casa.
Além disso, é importante flexibilizar a apresentação das atividades, de maneira que nossa programação não seja rígida e se adapte às condições da criança em cada momento. Assim, é possível que nós tenhamos preparado uma sessão com uma determinada atividade, mas se nesse dia a criança chegar cansada, zangada ou triste, teremos que trocá-la, porque de outro modo não se conseguirá uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, serão de curta duração, mas temos que a avisar das mudanças que vão acontecer. As crianças com síndrome de Down não mantêm a atenção durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem às mudanças.
C. Instrumentos de avaliação
Para realizar uma verdadeira avaliação dos progressos do aluno, assim como de seu nível inicial, nem sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianças. Do mesmo modo que não podemos dar a uma criança cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criança com síndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitará àqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente terá que adaptar-se ao nível de escrita do aluno: estudar-se-á se é melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
Nas crianças menores, serão avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a manipulação, aplicação ou uso dos conteúdos trabalhados.
Serão feitos exames orais, ou serão pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno demonstre o que conhece.
Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na generalização das aprendizagens, de maneira que não os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos materiais, já que é possível que tenham aprendido em um determinado contexto, sem capacidade para generalizar para outras situações.
Finalmente dizer que é fundamental a avaliação contínua, e não apenas determinar se um aluno sabe ou não sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo de todo o curso.
D. Temporização
O tempo faz referência tanto aos momentos que são mais adequados para exercitar determinados tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o apóiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com síndrome de Down adquire os conteúdos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenção individualizada nas áreas ou conteúdos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptações de acesso ao currículo:
Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de inclusão, mais concretamente, alunos com síndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado está o professor tutor, que é o profissional de referência para a criança. É o que passa mais horas com ela e é possível que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato com a família. Habitualmente serve também de vínculo de união entre todos os profissionais implicados. Mas, além disso, dentro do centro estão os professores especialistas em pedagogia terapêutica, os professores especialistas em audição e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitário.
A seguir são expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
» Tutor:
Facilita a integração dos alunos com síndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto da dinâmica escolar.
Contribui para a personalização dos processos de ensino-aprendizagem.
Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades identificadas.
Coordena toda a informação que sobre o aluno com síndrome de Down incluído em sua sala de aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliação do aluno ou sua promoção.
Realiza com o resto de professores o ajuste das programações didáticas.
Constitui o principal canal de comunicação entre a família e o centro.
» Professor de apoio especializado em pedagogia terapêutica:
É o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de aula ou fora dela.
Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptações metodológicas e organizativas da sala de aula, os materiais didáticos e os recursos pessoais adequados.
Elabora e adapta materiais específicos.
Propõe diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os conteúdos e os diferentes níveis dentro das mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
» Professor especializado em audição e linguagem/logopedia:
Previne, detecta, avalia, intervém e realiza o acompanhamento das alterações na fala, na linguagem ou na comunicação.
Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com síndrome de Down e sua linguagem, sua fala ou sua comunicação.
Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
» Orientador do centro:
É o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e está em contato com as equipes de orientação do setor.
Participa da elaboração da adaptação curricular do aluno com síndrome de Down, orientando sobre as metodologias mais adequadas, a seleção, organização e seqüência de objetivos e conteúdos, e o desenvolvimento de atividades.
Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
É parte na tomada de decisão quanto à necessidade ou não de professores de apoio especializados (pedagogia terapêutica, logopedia ou fisioterapia).
» Fisioterapeuta:
É o profissional encarregado de realizar as tarefas que têm por objetivo a prevenção e recuperação física dos alunos que dele necessitam. No caso das crianças com síndrome de Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades posteriores. Mas é bom que haja um orientador dos exercícios físicos, esporte e psicomotricidade.
Valora e intervém nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem necessitar de fisioterapia.É o encarregado de orientar a respeito dos apoios técnicos relacionados com o desenvolvimento motor.
» Educador:
É o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos momentos de asseio, refeições, etc., quando não são capazes de fazê-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, estão os didáticos propriamente ditos, mas também os aspectos organizativos referentes ao espaço ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se está fazendo referência a outro meio de acesso ao currículo. Como já foi dito, não basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que é necessário dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e conteúdos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com síndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno terá dificuldades para:
Discriminar o desenho, já que as imagens são muito pequenas.
Discriminar as formas e as linhas, porque a linha é muito fina.
Saber onde começar e terminar a linha.
Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estímulos que o vão distrair e afastá-lo de sua tarefa, que é traçar uma linha reta.
O que nós podemos pensar que isso são estímulos para que a tarefa seja mais motivadora ou divertida, e que de fato o é para outras crianças, resulta que, para nosso aluno, é muita informação que o afasta de nosso objetivo.
Entretanto, se substituirmos esta ficha pela que aparece a seguir, veremos que solucionamos algumas das dificuldades anteriores (figura 2):
Agora, o aluno:
Sabe onde deve começar e terminar a linha, já que se incluiu um ponto em cada um dos extremos da trajetória.
Não haverá dificuldades de associação dos dois desenhos, já que são iguais.
Os desenhos são mais fáceis de perceber porque as linhas são mais grosas e os desenhos maiores.
O tamanho do desenho se irá reduzindo à medida que a criança vai dominando a técnica. Mas o importante é que deste modo ensinamos realmente o que nos tínhamos proposto (realizar traços horizontais) e a criança irá entendendo a técnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno não sabe fazer linhas horizontais ou se é que se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currículo de tipo material não nos referimos unicamente aos materiais didáticos, mas também aos acessos à escola, às adaptações curriculares e inclusive à utilização de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicação.
Como deve ser o material usado com os alunos com síndrome de Down?
O material que usaremos com os alunos com síndrome de Down deveria diminuir as maiores dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com síndrome de Down processam melhor a informação simultânea (que chega de um modo global, quase sempre de maneira visual) que a seqüencial (que é mais analítica, em que a ordem tem uma importância, quase sempre a auditiva). Se sabemos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informação que desejamos, nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa é que, especificamente, queiramos trabalhar sua memória auditiva. Então sim usaremos um material que chegue por esta via para exercitá-la. Mas não mesclaremos ambos materiais porque não saberemos se não nos entendem ou não sabem fazê-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino – aprendizagem. Também deve:
Adaptar-se à idade dos alunos.
Ser seguro.
Ser resistente e duradouro.
Ser de fácil manejo.
Ser atrativo.
Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasiões, confundem-se os objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcançá-los.
Assim, quando ensinamos a uma criança a fazer quebra-cabeças, esse é a atividade, é o material que usamos, é o meio que decidimos utilizar para alcançar um objetivo: melhorar a orientação espacial. Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo irá bem.
Outro aspecto importante é que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou adaptado, não só à síndrome de Down, mas também a esse aluno concreto que tem síndrome de Down. Este aspecto é muito complicado para o tutor, mas é possível que não seja tanto para o professor de apoio.
Como selecionar o material mais adequado?
Existe muitíssimo material possível de ser utilizado com os alunos com síndrome de Down, por isso é difícil selecionar o mais adequado.
Também depende muito da situação em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho é mais individual.
Para o professor que está na sala de aula, é importante que selecione um material que não se diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno não se sente diferente e seus companheiros também o percebem de outro modo.
Entretanto, quando está na sala de apoio, este critério não é tão relevante quanto utilizar um material que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espaço, o aluno com síndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente à informação, onde não se distraia e do qual consiga o máximo da aula. Este lugar, habitualmente é o que esteja mais perto do professor, no caso de uma distribuição convencional, ou junto com alunos mais avançados, se se tratar de mesas com vários alunos.
Por outro lado, é importante ser criativo e não limitar o ensino à sala de aula, ampliando os espaços (pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um método muito eficaz é o de envolver um ou vários alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores ou guias de outros.
Por último, outro modo material de acessar ao currículo são as diferentes formas de agrupar os alunos em função da matéria a ser ensinada, da idade dos alunos e das características concretas dos mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com síndrome de Down têm uma grande capacidade de imitação, fato que os favorece estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Físicas
Fazem referência aos aspectos físicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supressão de barreiras arquitetônicas até a disposição da sala de aula, dos materiais, da iluminação, do entorno em que está, do ruído exterior, da adaptação das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente sentado ou adaptações na tela do computador no caso em que seja necessário, a utilização de óculos ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ângulo reto, com os pés apoiados no chão ou em um apoio se é que não o alcançam. A altura da mesa deve ser justa para que o aluno acesse com facilidade à mesma, de maneira que suas costas permaneçam erguidas.
D. Comunicação
Faz referência à incorporação de métodos aumentativos ou alternativos da comunicação. Assim, embora os alunos com síndrome de Down, às vezes são capazes de expressar-se verbalmente, não o fazem com a mesma precisão que o resto dos alunos, e sua compreensão tampouco é igual.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]
Algumas orientações importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaços do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horários ou a seqüência das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo, saudação ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto às demais), lavo as mãos antes de comer, etc.Bibliografia:
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações curriculares individuais para os alunos com síndrome de Down.
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001
Troncoso, N.V. e Da Colina, M. (1998) Síndrome de Down: leitura e escrita.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
1 A oralidade é, em princípio, um processo natural de comunicação lingüística que antecede ao processo de educação formal direcionado à lectoescritura ou, de maneira geral, ao letramento. A lectoescritura, por sua vez, envolve não só as questões de leitura e escrita, mas também as práticas sociais de uso da linguagem (Silva, 2001, p23)
A educação obrigatória é um direito para todos os alunos. Por isso, é altamente necessário fazer todo o possível para que todos os alunos aprendam e progridam. Para isso, é preciso procurar e esgotar todas as vias, métodos e meios de ensino que permitam aos alunos aprender e alcançar os objetivos educativos.
O aluno com síndrome de Down tem uma comprovada capacidade de aprender. Mas apresenta uma problemática própria que obriga a adaptar a normativa geral educativa (objetivos, métodos, avaliações, etc.) a suas próprias características, com o propósito de conseguir avanços progressivos. Por conseguinte, a adaptação pertinente educativa vai ser a chave de seu progresso dentro de um contexto de educação integrada.
Os capítulos a seguir pretendem:
a) orientar aos profissionais da educação sobre os recursos que o sistema educativo põe ao seu dispor para favorecer a integração dos alunos com síndrome de Down.
b) informar os pais sobre os aspectos escolares, aos quais seus filhos têm direito, para garantir seu adequado desenvolvimento.
Marco legal
A escolarização das crianças com síndrome de Down, assim como a de outros com diferentes tipos de deficiência, sofre uma mudança em 1982 com a Lei de Integração do Deficiente (LISMI). Esta lei definia que o deficiente deve se integrar no sistema ordinário de educação geral, recebendo os programas de apoio e recursos que necessite. Por outro lado, a escolarização em centros de educação especial se ministrará só quando resultar impossível a integração no sistema ordinário.
Em 1990, a Lei de Ordenação Geral do Sistema Educativo (LOGSE) estabelece que o sistema educativo deve dispor dos recursos necessários para que os meninos com necessidades educativas especiais possam alcançar, dentro do sistema, os objetivos estabelecidos com caráter geral para todos os alunos. Neste sentido, os professores têm que estar adequadamente preparados, os centros devem contar com uma adequada organização escolar e com os recursos materiais e físicos necessários para favorecer a aprendizagem de todos os alunos. Além disso, é preciso que as equipes de professores realizem as correspondentes adaptações curriculares necessárias para que os meninos alcancem os fins da educação.
Em 1999, a Lei de Solidariedade da Educação pretende melhorar a qualidade da atenção que recebem os meninos com necessidades educativas especiais. Assim, para que a igualdade de oportunidades de todos os alunos seja um fato, esta lei regula uma série de atuações compensatórias como programas de especialização do professorado ou para a elaboração de materiais adaptados, para assessorar as famílias, para refeições ou transporte, etc.
No ano 2002, a Lei Orgânica de Qualidade da Educação (LOCE), estabelece que os alunos com necessidades educativas especiais (ACNEE) que requeiram, em um período de escolarização ou ao longo da mesma, determinados apoios e cuidados educativos específicos, por ter deficiências físicas, psíquicas, sensoriais ou por manifestar graves transtornos da personalidade ou de conduta, terão uma atenção especializada calcadas nos princípios da não discriminação e normalização educativa, com a finalidade de conseguir sua integração. Para atingir esse efeito, as administrações educativas dotarão a estes alunos do apoio preciso do momento de sua escolarização ou da detecção de sua necessidade.
Dentro do desenvolvimento deste marco legislativo, o aluno com necessidades educativas especiais deve submeter-se a uma avaliação de suas capacidades, de maneira que possa estabelecer o modelo de escolarização que mais se adequa a suas necessidades. O Juízo de escolarização que elabora a equipe de orientação educativa, é o documento no qual se fundem tanto os resultados desta avaliação, como os recursos humanos e materiais com que deve contar o centro para poder facilitar a aprendizagem das crianças.
As necessidades educativas especiais
O termo necessidades educativas especiais, introduzido pela LOGSE, faz referência a aqueles alunos que se encontram em desvantagem em relação ao resto de seus companheiros e têm mais dificuldades para beneficiar-se da educação escolar. Com este termo, pretende-se pôr a ênfase na resposta educativa que requer o aluno, e nem tanto em suas limitações pessoais. Dentro deste grupo se encontram alunos com alterações sensoriais, cognitivas, psíquicas ou físicas, assim como também alunos em desvantagem sócio-cultural ou alunos intelectualmente superdotados. Quer dizer, são todos aqueles meninos que não podem ter acesso às aprendizagens escolares do mesmo modo que a maioria, pelo que necessitam de uma série de recursos que lhes ajudem e uma série de adaptações também.
Mas, onde está o limite? Se a educação tiver que ser individual e cada aluno é único, têm todos os alunos necessidades educativas especiais? A decisão de se uma criança tiver necessidades educativas especiais ou não, é muito delicada e deve tomar-se a partir da avaliação feita pela equipe interdisciplinar de setor ou o serviço de orientação do centro. Uma vez avaliado o aluno, e em caso de que se considere aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais), deve constar no órgão de regulamentação da educação as recomendações precisas sobre o tipo de escolaridade que mais beneficiará a criança. Neste sentido, entende-se que uma criança apresenta necessidades educativas especiais e estas exigem do sistema, medidas educativas especiais.
O que é o currículo?
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado para a consecução de ditos objetivos. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar e o que como e quando avaliar.
O currículo que estabelecem as administrações públicas é aberto, flexível e geral, de maneira que é cada centro que adapta essas bases a seu entorno particular.
Para compreender o termo adaptações curriculares é necessário ter umas breves noções dos aspectos básicos do currículo.
Na Espanha, o governo central, quer dizer, o Ministério de Educação, estabelece os ensinos mínimos que se deve ter em conta em todos os centros da Espanha. Em função destes ensinos mínimos, cada uma das Administrações Educativas competentes, quer dizer, os governos das diferentes Comunidades Autônomas, adaptam esses ensinos gerais, em função de suas necessidades e de sua população. Uma vez que as juntas de educação das diferentes comunidades estabelecem seus currículos, é cada centro o que, em função de suas características concretas, adapta esta normativa, estabelecendo o currículo de seu centro. Continuando, é o professor o que realiza seu currículo, para seu grupo concreto. Uma vez que o professor desenhou sua programação trimestre ou anual, e se encontra com alunos com necessidades educativas especiais em seu grupo, é quando tem que fazer uma adaptação curricular para esse aluno concreto.
O que são as adaptações curriculares?
As adaptações curriculares são estratégias educativas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem em alguns alunos com necessidades educativas específicas. Estas estratégias pretendem, a partir de modificações mais ou menos extensas realizadas sobre o currículo ordinário, ser uma resposta à diversidade individual independentemente da origem dessas diferenças: histórico pessoal, histórico educativo, motivação e interesses, ritmo e estilo de aprendizagem.
Por um lado, trata-se de uma estratégia de planejamento e de atuação docente para responder às necessidades de cada aluno. Mas, ao mesmo tempo, trata-se de um produto, já que é uma programação que contém objetivos, conteúdos e avaliações diferentes para uns alunos, e inclusive organizações escolares específicas, orientações metodológicas e materiais adequados.
Em um sentido amplo, uma adaptação curricular se entende como as sucessivas adequações que, a partir de um currículo aberto, realiza um centro ou um professor para concretizar as diretrizes propostas pela administração educativa, tendo presente as características e necessidades de seus alunos e de seu contexto.
Em um sentido restrito, o conceito de adaptação curricular se refere a aquelas adequações de índole mais específica que se realizam pensando exclusivamente nos alunos com necessidades educativas especiais que não são necessárias para o resto dos alunos.
As adaptações curriculares devem estar fundamentadas em dois princípios:
Princípio de Normalização: Favorece a que os alunos se beneficiem, sempre que for possível, do maior número de serviços educativos ordinários.
Princípio de Individualização: Tenta proporcionar a cada aluno –a partir de seus interesses, motivações e também em relação com suas capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem – a resposta educativa que necessite em cada momento para formar-se como pessoa.
Tipos de adaptações curriculares
Os diferentes tipos de adaptações curriculares formariam parte de um contínuo, onde em um extremo estão as numerosas e habituais mudanças que um professor faz em sua sala de aula, e no outro as modificações que se diferem significativamente do currículo.
• Adaptações Curriculares de Acesso ao Currículo: São modificações ou provisão de recursos espaciais, materiais, pessoais ou de comunicação que vão facilitar que alguns alunos com necessidades educativas especiais possam desenvolver o currículo ordinário, ou no caso particular, o currículo adaptado. As vezes respondem às necessidades específicas de um grupo limitado de alunos, especialmente dos alunos com deficiências motoras ou sensoriais. As adaptações curriculares de acesso podem ser de dois tipos:
De Acesso Físico: Recursos espaciais, materiais e pessoais. Por exemplo: eliminação de barreiras arquitetônicas, adequada iluminação e sonoridade, mobiliário adaptado, professorado de apoio especializado,…
De Acesso à Comunicação: Materiais específicos de ensino – aprendizagem, apoio técnico e tecnológico, sistemas de comunicação complementares, sistemas alternativos… Por exemplo: Braile, lupas, telescópios, computadores, gravadores, linguagem de sinais…
• Adaptações Curriculares Individualizadas: São todos aqueles ajustes ou modificações que se efetuam nos diferentes elementos da proposta educativa desenvolvida para um aluno com o fim de responder a suas necessidades educativas especiais (NEE) e que não podem ser compartilhados pelo resto de seus companheiros. Podem ser de dois tipos:
Não Significativas: Modificam apenas elementos não prescritivos ou básicos do currículo. São adaptações quanto aos tempos, as atividades, a metodologia, as técnicas e instrumentos de avaliação… Em um momento determinado, qualquer aluno tenha ou não necessidades educativas especiais pode precisar. É a estratégia fundamental para conseguir a individualização do ensino e, portanto, têm um caráter preventivo e compensador.
Significativas ou Muito Significativas: Modificações que se realizam da programação, após prévia avaliação psicopedagógica, e que afetam os elementos prescritivos do currículo oficial por modificar objetivos gerais da etapa, conteúdos básicos e nucleares das diferentes áreas curriculares e critérios de avaliação. Estas adaptações podem consistir em:
Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
Trocar a temporalização dos objetivos e critérios de avaliação.
Eliminar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação do nível ou ciclo correspondente.
Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação de níveis ou ciclos anteriores.
Não se trata apenas de adaptar os espaços ou de eliminar conteúdos parciais ou pontuais; mas sim de uma medida muito excepcional que se toma quando efetivamente um aluno não é capaz de alcançar os objetivos básicos. Assim, a partir da educação primária, é muito provável que um aluno com síndrome de Down requeira uma adaptação curricular significativa, se cursar seus estudos em um centro de integração.
A equipe que vai desenvolver uma adaptação curricular significativa tem que ser mais rigorosa que nos outros casos, e a avaliação das aprendizagens têm que ser mais especializada tendo em conta fatores como: a capacidade de aprendizagem, o funcionamento sensorial, o funcionamento motor, o contexto sócio-familiar… Além disso, a criança deve estar sujeita a um maior controle, com o fim de lhe facilitar ao máximo suas aprendizagens e de fazer as modificações e adequações que se considerem oportunas, em cada momento.
Desenvolvimento da estratégia
Existem cinco perguntas chaves que a equipe de professores deve fazer-se na hora de realizar uma adaptação curricular:
O que é o que o aluno não consegue fazer?
OBJETIVO.
Quais conteúdos são necessários para alcançar esse objetivo e o que o aluno já possui?
AVALIAÇÃO INICIAL.
Qual é a seqüência das aprendizagens? Qual é o passo mais estratégico para ajudar o aluno?
SEQÜÊNCIA, ORDEM, TEMPORALIZAÇÃO.
Como vou ensinar tudo isto?
METODOLOGIA.
A ajuda tem sido eficaz? Tem alcançado o objetivo?
AVALIAÇÃO CONTINUA.
A adaptação curricular individual
A adaptação curricular individual (ACI) é o documento que concretiza o currículo para um aluno determinado. Assim uma ACI tem que constar de:
• Uma valoração multidisciplinar do aluno e do contexto.
• Uma proposta curricular baseada nas necessidades detectadas em referência ao currículo ordinário.
• Critérios e procedimentos para tomar decisões sobre a promoção do aluno.
Seu objetivo é otimizar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Não se centra no problema da criança e sim na ajuda que essa necessita para alcançar os objetivos que se propõe. A avaliação é feita para identificar suas necessidades e determinar a ajuda necessária.
A ACI deve ser feita por um conjunto de profissionais e será posta em um Documento Individual de Adaptação Curricular (DIAC), que deve constar de:
• Dados de identificação do aluno.
• Dados de identificação do documento: data de elaboração duração, pessoas implicadas e função que desempenham,…
• Informação sobre a história pessoal e educativa do aluno.
• Nível de competência curricular.
• Estilo de aprendizagem e motivação para aprender.
• Contexto escolar e sócio-familiar.
• Proposta curricular adaptada.
• Concretização de recursos humanos e materiais.
• Acompanhamento e avaliação: Modificações sobre as decisões curriculares, mudanças na modalidade de apoio, colaboração com a família, possíveis decisões sobre sua promoção…
Como têm que ser os objetivos para um aluno com síndrome de Down?
Os objetivos que nós definimos para uma criança são a base de toda a sua programação, já que deles vão depender os conteúdos e as atividades que vamos realizar.
Em determinadas ocasiões, como dito anteriormente, bastará modificar as atividades ou a avaliação, mas nos casos das adaptações curriculares significativas é preciso modificar ou eliminar determinados objetivos do currículo, ou incluir outros que consideremos necessários. No caso das crianças com síndrome de Down, as adaptações curriculares significativas vão ser mais numerosas à medida que avançam no sistema escolar.
Se há algo importante nas adaptações curriculares das crianças com síndrome de Down é a necessidade de decompor os objetivos em objetivos parciais. Precisamos analisar os passos intermediários necessários para alcançar um objetivo final, de maneira que a criança possa adquirir um determinado conteúdo sem lacunas e sem deixar de lado aspectos básicos que não compreenda.
Os objetivos têm que ser:
Individuais. Nenhuma criança é igual a outra, e uma criança com síndrome de Down tampouco. A programação deve ser dirigida a cada aluno em concreto.
Prioritários, quer dizer, os mais importantes para esse momento. É preciso estabelecer prioridades, porque nem tudo se pode conseguir.
Funcionais. O que para umas crianças é funcional, nem sempre é para todas. Por exemplo, na hora de fazer a pinça digital, alguns meninos com síndrome de Down mostram mais precisão com os dedos polegares e médios. O professor deve perguntar-se o que é o que se pretende: que a criança seja capaz de agarrar objetos pequenos ou escrever funcionalmente com uma pinça “incorreta”, ou conseguir uma pinça perfeita a custo de que esta seja menos funcional. Ou, por outro lado, o que é mais funcional: que a criança aprenda a comer por si só, que seja mais autônomo e tenha mais habilidades sociais, ou que seja capaz de comunicar-se em inglês.
Seqüenciais e estruturados. Devemos escolher aqueles objetivos que são base para futuras aquisições necessárias e dividir os objetivos gerais em objetivos específicos.
Avaliáveis, operativos e mensuráveis. Se nos colocarmos como objetivo “que melhore sua atenção”, isso não é operacional já que é muito relativo. É bastante previsível que melhore a atenção de uma criança, mas não sabemos quanto melhorou. Por outro lado, nunca alcançaremos esse objetivo uma vez que sempre é possível melhorá-lo.
Avaliação
A avaliação das aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais, naquelas áreas ou matérias que tenham sido objeto de adaptações curriculares significativas, deve ser feita tomando como referência os objetivos e critérios de avaliação fixados para eles.
As qualificações obtidas pelos alunos nas áreas ou matérias objeto de adaptação, se expressam nos mesmos termos e escalas, aos previstos nos correspondentes ordenamentos legais estabelecidos para as diferentes etapas educativas. Mas, além disso, a informação sobre o processo de avaliação que facilite os alunos e suas famílias, deve incluir, além disso, a valoração qualitativa do progresso de cada aluno em relação aos objetivos propostos em sua adaptação curricular.
Promoção do aluno
Na Educação Infantil pode se tomar a decisão de permanecer um ano a mais no segundo ciclo da etapa, por resolução da Delegação Provincial correspondente, quando tiver sido solicitado à direção do centro, com relatório fundamentado do tutor, com a aprovação da família e análise positiva da Equipe de Orientação Educativa e Psicopedagógica da zona correspondente, com o fim de alcançar os objetivos da etapa ou favorecer sua socialização.
Em Educação Primária e E.S.O., a decisão de promoção de um ciclo a outro ou de um curso a outro será adotado sempre que o aluno tenha alcançado os objetivos para ele propostos. Decidir-se-á a permanência de um curso ou dois nestas etapas, quando se estimar que pode alcançar os objetivos do ciclo ou etapa, com fim de titulação ou esta situação ser avaliada como positiva para sua socialização. Para o aluno que curse a E.S.O, existe a possibilidade de obter o título de Graduado em Educação Secundária se, em termos globais – grau de maturidade – alcançou os objetivos da etapa.
Os dois cursos de Bacharelado poderão ser realizados fragmentando em blocos as matérias que compõem o currículo destes cursos, ampliando-se em dois anos a permanência na etapa.
Na Formação Profissional Específica será autorizado aos alunos com necessidades educativas especiais, cursar as atividades programadas para um mesmo módulo profissional no máximo quatro vezes, e a apresentar-se à avaliação e à qualificação no máximo seis vezes.
Em qualquer caso será expedida a certificação correspondente aos anos cursados, qualificações obtidas e conselho orientador sobre o futuro acadêmico e profissional do aluno.
Bibliografia
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogía da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações CURRICULARES individuais para os alunos com síndrome de Down. Pode ver-se também em:Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES (II)
Patricia Díaz-CanejaPara Canal Down21
INTRODUÇÃO.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS:
Metodologia, atividades, instrumentos de avaliação e temporização.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE ACESSO:
Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
BIBLIOGRAFIA
Introdução
No artigo adaptações curriculares I comentei aspectos gerais das adaptações curriculares, assim como as questões mais teóricas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses conteúdos com aspectos mais práticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar à tarefa propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros, destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporização das sessões, etc.
Se na primeira parte se fala do que são as adaptações curriculares e de como as expor, esta parte se centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didáticos. Ambos os artigos se complementam, e o objetivo é fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliação do aluno e a colocação dos objetivos prioritários para ele, isto não é suficiente. É preciso conhecer e saber utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente cheguemos às crianças.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o orientará:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Adaptações significativas
Adaptações não significativas
Adaptações de acesso
Objetivos
Metodologia
Pessoais
Conteúdos
Atividades
Materiais
Critérios de Avaliação
Instrumentos de Avaliação
Físicos
Temporização
De Comunicação
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptações curriculares não significativas e com as adaptações de acesso ao currículo. Freqüentemente, caímos na tentação de pensar que ao trabalhar com alunos com síndrome de Down devemos trocar objetivos ou conteúdos importantes, quer dizer, que fazem referência aos aspectos básicos do currículo. Embora isto não deixe de ser certo, também é freqüente observar que, se trocarmos antes o modo de lhes aproximar dos conteúdos (acesso ao currículo) ou o modo de transmiti-los (adaptações curriculares não significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptações curriculares não significativas:
Metodologia, atividades, critérios de avaliação e temporização.
A. Metodologia.
A metodologia faz referência ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. É importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno. Além disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao método de trabalho tradicional. Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do aluno, os grupos flexíveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, são algumas propostas enriquecedoras.
Mas à margem destas considerações gerais, na hora de desenvolver uma adaptação curricular em um aluno com síndrome de Down, devemos ter em conta as características particulares destes, não obstante suas diferenças individuais. As pessoas com síndrome de Down possuem umas peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e processar a informação, e, portanto é fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma destas áreas. Agora sabemos que os alunos com síndrome de Down não se limitam a ser mais lentos que o resto, mas sim são diferentes. E é nestas diferenças sobre as que deve fundamentar a adaptação curricular. Estas diferenças estão em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
A percepção
Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a assimilação dos estímulos que recebe. As seguintes orientações didáticas podem facilitar os processos de percepção com o fim de criar um sistema perceptivo válido, para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem:
a) Mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais. Quer dizer, não nos limitarmos a um só canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemáticas e seqüenciadas. Na hora de seqüenciar uma atividade, é importante seguir a seguinte ordem: primeiro é que a criança manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a aprendizagem é vivencial e parte da experiência do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas ações. Em terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no conceito.
c) É importante verbalizar as atividades que se estão realizando, para fomentar a representação simbólica do que se vai fazendo.
A atenção.
As pessoas com síndrome de Down têm dificuldades para fixar a atenção, focalizá-la e levá-la de um lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma atenção escassa interfere, logicamente, nos processos de aprendizagem.
[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm]
Por isso é importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior número possível de estímulos que distraem.
b) Dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las acompanhadas de um modelo.
c) Começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, com o fim de que o tempo de atenção necessário seja breve ao princípio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqüentemente, para que a atenção se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), não só para motivar ao aluno, mas também para que tome consciência do que conseguiu foi graças ao seu esforço.
A memória
As pessoas com síndrome de Down possuem dificuldades na memória, tanto a curto, como a longo prazo.
[http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm]
Para recordar algo, é necessário adquiri-lo, retê-lo e mais tarde reconhecê-lo ou recordá-lo. Por isso, é importante:
a) Trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, antes mesmo que as específicas de lembrança. Esta recomendação é também aplicável à avaliação, já que se pedirmos que recordem um conceito, freqüentemente não o fará, e não saberemos se não o sabe ou se não o recorda.
b) Trabalhar a memória imediata antes que a seqüencial.
c) Fomentar a compreensão dos conteúdos mais que a memorização dos mesmos e organizar esta informação, relacionando-a com a que já tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentávamos na percepção, para melhorar a memória é importante apoiar-se no maior número possível de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memória auditiva (a capacidade para recordar uma série de sons) apoiaremo-nos na memória visual, menos afetada. Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representações visuais ou móveis o ensino será mais eficaz.
A lectoescrita1
Os alunos com síndrome de Down acessam a leitura por meio de métodos globais muito melhor que mediante métodos analíticos. Por isso, é importante adaptar os materiais de leitura a esta metodologia, tratando de conectá-la com o ensino habitual do resto dos alunos.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]
Quanto à escrita, os alunos com síndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à expressão escrita e ortografia. Por isso é importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e não limitar a grafia: separação correta de palavras, análise e síntese das idéias, exposição ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) Não se limitar à escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita, uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do próprio corpo e para integrar a informação que chega por esta via, é importante desenvolver uma estimulação complementar a este nível, que, além disso, influi decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Assim sendo, é importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o equilíbrio, a imagem corporal e as relações espaço – temporais.
b) Fomentar a expressão corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experiência de vida do aluno.
d) Aproveitar as sessões de psicomotricidade coletivas para fomentar a integração do aluno no grupo assim como a socialização.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocínio lógico-matemático
O raciocínio lógico matemático não se limita à aprendizagem das matemáticas ou do cálculo. Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na compreensão dos conceitos abstratos, a compreensão das relações entre os objetos e a lógica. Por isso, é importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e úteis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulação dos materiais e a vivência própria das aprendizagens.c) Trabalhar a orientação espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientações espaciais, temporais e numéricas.
B. Atividades
Dentro da programação de sala de aula é possível fazer adaptações curriculares, de caráter individual, selecionando dentre todas só aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno com síndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforço para selecionar, unicamente, as atividades que:
Respondam melhor aos interesses e motivações do aluno em particular. Assim, por exemplo, se soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade às atividades nas quais se requeira este exercício. Cabe destacar que não se trata de limitar os conteúdos, mas sim de escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada unidade didática, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
Sejam funcionais para o aluno. É possível que uma determinada atividade de desenho não pareça, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse não veja sentido unir linhas com um lápis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em uma figura, e se, além disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade será funcional para ele: fez um trabalho bonito que levará para a sua casa.
Além disso, é importante flexibilizar a apresentação das atividades, de maneira que nossa programação não seja rígida e se adapte às condições da criança em cada momento. Assim, é possível que nós tenhamos preparado uma sessão com uma determinada atividade, mas se nesse dia a criança chegar cansada, zangada ou triste, teremos que trocá-la, porque de outro modo não se conseguirá uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, serão de curta duração, mas temos que a avisar das mudanças que vão acontecer. As crianças com síndrome de Down não mantêm a atenção durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem às mudanças.
C. Instrumentos de avaliação
Para realizar uma verdadeira avaliação dos progressos do aluno, assim como de seu nível inicial, nem sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianças. Do mesmo modo que não podemos dar a uma criança cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criança com síndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitará àqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente terá que adaptar-se ao nível de escrita do aluno: estudar-se-á se é melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
Nas crianças menores, serão avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a manipulação, aplicação ou uso dos conteúdos trabalhados.
Serão feitos exames orais, ou serão pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno demonstre o que conhece.
Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na generalização das aprendizagens, de maneira que não os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos materiais, já que é possível que tenham aprendido em um determinado contexto, sem capacidade para generalizar para outras situações.
Finalmente dizer que é fundamental a avaliação contínua, e não apenas determinar se um aluno sabe ou não sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo de todo o curso.
D. Temporização
O tempo faz referência tanto aos momentos que são mais adequados para exercitar determinados tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o apóiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com síndrome de Down adquire os conteúdos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenção individualizada nas áreas ou conteúdos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptações de acesso ao currículo:
Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de inclusão, mais concretamente, alunos com síndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado está o professor tutor, que é o profissional de referência para a criança. É o que passa mais horas com ela e é possível que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato com a família. Habitualmente serve também de vínculo de união entre todos os profissionais implicados. Mas, além disso, dentro do centro estão os professores especialistas em pedagogia terapêutica, os professores especialistas em audição e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitário.
A seguir são expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
» Tutor:
Facilita a integração dos alunos com síndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto da dinâmica escolar.
Contribui para a personalização dos processos de ensino-aprendizagem.
Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades identificadas.
Coordena toda a informação que sobre o aluno com síndrome de Down incluído em sua sala de aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliação do aluno ou sua promoção.
Realiza com o resto de professores o ajuste das programações didáticas.
Constitui o principal canal de comunicação entre a família e o centro.
» Professor de apoio especializado em pedagogia terapêutica:
É o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno. Desenvolve seu trabalho na sala de aula ou fora dela.
Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptações metodológicas e organizativas da sala de aula, os materiais didáticos e os recursos pessoais adequados.
Elabora e adapta materiais específicos.
Propõe diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os conteúdos e os diferentes níveis dentro das mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
» Professor especializado em audição e linguagem/logopedia:
Previne, detecta, avalia, intervém e realiza o acompanhamento das alterações na fala, na linguagem ou na comunicação.
Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com síndrome de Down e sua linguagem, sua fala ou sua comunicação.
Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
» Orientador do centro:
É o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e está em contato com as equipes de orientação do setor.
Participa da elaboração da adaptação curricular do aluno com síndrome de Down, orientando sobre as metodologias mais adequadas, a seleção, organização e seqüência de objetivos e conteúdos, e o desenvolvimento de atividades.
Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
É parte na tomada de decisão quanto à necessidade ou não de professores de apoio especializados (pedagogia terapêutica, logopedia ou fisioterapia).
» Fisioterapeuta:
É o profissional encarregado de realizar as tarefas que têm por objetivo a prevenção e recuperação física dos alunos que dele necessitam. No caso das crianças com síndrome de Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades posteriores. Mas é bom que haja um orientador dos exercícios físicos, esporte e psicomotricidade.
Valora e intervém nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem necessitar de fisioterapia.É o encarregado de orientar a respeito dos apoios técnicos relacionados com o desenvolvimento motor.
» Educador:
É o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos momentos de asseio, refeições, etc., quando não são capazes de fazê-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, estão os didáticos propriamente ditos, mas também os aspectos organizativos referentes ao espaço ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se está fazendo referência a outro meio de acesso ao currículo. Como já foi dito, não basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que é necessário dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e conteúdos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com síndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno terá dificuldades para:
Discriminar o desenho, já que as imagens são muito pequenas.
Discriminar as formas e as linhas, porque a linha é muito fina.
Saber onde começar e terminar a linha.
Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estímulos que o vão distrair e afastá-lo de sua tarefa, que é traçar uma linha reta.
O que nós podemos pensar que isso são estímulos para que a tarefa seja mais motivadora ou divertida, e que de fato o é para outras crianças, resulta que, para nosso aluno, é muita informação que o afasta de nosso objetivo.
Entretanto, se substituirmos esta ficha pela que aparece a seguir, veremos que solucionamos algumas das dificuldades anteriores (figura 2):
Agora, o aluno:
Sabe onde deve começar e terminar a linha, já que se incluiu um ponto em cada um dos extremos da trajetória.
Não haverá dificuldades de associação dos dois desenhos, já que são iguais.
Os desenhos são mais fáceis de perceber porque as linhas são mais grosas e os desenhos maiores.
O tamanho do desenho se irá reduzindo à medida que a criança vai dominando a técnica. Mas o importante é que deste modo ensinamos realmente o que nos tínhamos proposto (realizar traços horizontais) e a criança irá entendendo a técnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno não sabe fazer linhas horizontais ou se é que se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currículo de tipo material não nos referimos unicamente aos materiais didáticos, mas também aos acessos à escola, às adaptações curriculares e inclusive à utilização de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicação.
Como deve ser o material usado com os alunos com síndrome de Down?
O material que usaremos com os alunos com síndrome de Down deveria diminuir as maiores dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com síndrome de Down processam melhor a informação simultânea (que chega de um modo global, quase sempre de maneira visual) que a seqüencial (que é mais analítica, em que a ordem tem uma importância, quase sempre a auditiva). Se sabemos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informação que desejamos, nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa é que, especificamente, queiramos trabalhar sua memória auditiva. Então sim usaremos um material que chegue por esta via para exercitá-la. Mas não mesclaremos ambos materiais porque não saberemos se não nos entendem ou não sabem fazê-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino – aprendizagem. Também deve:
Adaptar-se à idade dos alunos.
Ser seguro.
Ser resistente e duradouro.
Ser de fácil manejo.
Ser atrativo.
Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasiões, confundem-se os objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcançá-los.
Assim, quando ensinamos a uma criança a fazer quebra-cabeças, esse é a atividade, é o material que usamos, é o meio que decidimos utilizar para alcançar um objetivo: melhorar a orientação espacial. Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo irá bem.
Outro aspecto importante é que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou adaptado, não só à síndrome de Down, mas também a esse aluno concreto que tem síndrome de Down. Este aspecto é muito complicado para o tutor, mas é possível que não seja tanto para o professor de apoio.
Como selecionar o material mais adequado?
Existe muitíssimo material possível de ser utilizado com os alunos com síndrome de Down, por isso é difícil selecionar o mais adequado.
Também depende muito da situação em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho é mais individual.
Para o professor que está na sala de aula, é importante que selecione um material que não se diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno não se sente diferente e seus companheiros também o percebem de outro modo.
Entretanto, quando está na sala de apoio, este critério não é tão relevante quanto utilizar um material que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espaço, o aluno com síndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente à informação, onde não se distraia e do qual consiga o máximo da aula. Este lugar, habitualmente é o que esteja mais perto do professor, no caso de uma distribuição convencional, ou junto com alunos mais avançados, se se tratar de mesas com vários alunos.
Por outro lado, é importante ser criativo e não limitar o ensino à sala de aula, ampliando os espaços (pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um método muito eficaz é o de envolver um ou vários alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores ou guias de outros.
Por último, outro modo material de acessar ao currículo são as diferentes formas de agrupar os alunos em função da matéria a ser ensinada, da idade dos alunos e das características concretas dos mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com síndrome de Down têm uma grande capacidade de imitação, fato que os favorece estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Físicas
Fazem referência aos aspectos físicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supressão de barreiras arquitetônicas até a disposição da sala de aula, dos materiais, da iluminação, do entorno em que está, do ruído exterior, da adaptação das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente sentado ou adaptações na tela do computador no caso em que seja necessário, a utilização de óculos ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ângulo reto, com os pés apoiados no chão ou em um apoio se é que não o alcançam. A altura da mesa deve ser justa para que o aluno acesse com facilidade à mesma, de maneira que suas costas permaneçam erguidas.
D. Comunicação
Faz referência à incorporação de métodos aumentativos ou alternativos da comunicação. Assim, embora os alunos com síndrome de Down, às vezes são capazes de expressar-se verbalmente, não o fazem com a mesma precisão que o resto dos alunos, e sua compreensão tampouco é igual.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]
Algumas orientações importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaços do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horários ou a seqüência das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo, saudação ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto às demais), lavo as mãos antes de comer, etc.Bibliografia:
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações curriculares individuais para os alunos com síndrome de Down.
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001
Troncoso, N.V. e Da Colina, M. (1998) Síndrome de Down: leitura e escrita.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
1 A oralidade é, em princípio, um processo natural de comunicação lingüística que antecede ao processo de educação formal direcionado à lectoescritura ou, de maneira geral, ao letramento. A lectoescritura, por sua vez, envolve não só as questões de leitura e escrita, mas também as práticas sociais de uso da linguagem (Silva, 2001, p23)
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