Atendimento educacional especializado - Sala de recursos.

INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO ESCOLAR

A discussão em torno de uma sociedade inclusiva e de uma escola que inclua efetivamente seus alunos tomou uma nova direção a partir da década de 1990, com a Declaração de Jomtien e, especificamente, com a de Salamanca, em 1994.Hoje se observa uma mudança de perspectiva na medida em que se propõe a inclusão de todos os indivíduos que apresentam ou possam vir a apresentar uma necessidade educacional especial. Que é uma expressão que foi consagrada na Declaração de Salamanca (1994) e referem-se a todas as crianças, jovens e adultos que durante sua vida escolar apresentam alterações no processo de aprendizagem, temporárias ou permanentes, que requerem das escolas decisões e atitudes diferenciadas daquelas que usualmente ocorrem para o conjunto dos alunos.

A proposta de inclusão tem tido avanços consideráveis, no entanto, para que esses avanços sejam significativos, é necessário que haja um esforço coletivo, que todos compreendam que sociedade inclusiva é aquela que oferece oportunidades a todos, ou seja, das maiorias e minorias, e que nesta sociedade caberá à educação a mediação, a dinamização e principalmente a vontade do querer fazer desse processo, não nus cabe hoje décadas depois dos adventos da inclusão, o eterno discurso de que é preciso primeiro prover financiamento e/ou capacitação, pois as escolas não estão preparadas para se iniciar no processo pela inclusão, como se estes aspectos não fossem homogêneos, e este motivo acaba sendo usado para justificar e manter ainda mais situação de segregação. Estamos falando de uma filosofia que nasceu no início dos anos 90 e foi, implicitamente, adotada por nossa Constituição Federal de 1988. Contamos com quase vinte anos de atraso. E enquanto as escolas se preparam, o que faremos com as crianças com deficiência em idade escolar?

Oliveira (2004) enfatiza que a legislação por si só, não operará tal mudança. Até mesmo porque, em relação aos textos legais, atitude da sociedade tende, como sempre, a fazer de conta que ela não existe, ou que facilmente pode ser transgredida, atitude já cristalizada no aforismo: "A lei... Ora a lei!...".

A Educação tem, hoje, na perspectiva da inclusão, um grande desafio: garantir o acesso e principalmente a permanência desses alunos à escola.

Mantoan (In: Caminhos Pedagógicos da Inclusão) nus afirma que os professores esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

E claro que precisamos nus preparar para receber atende esta demanda de alunos, mais o que podemos entender é que se podem fazer inúmeros cursos, extensivos ou não, pois não existe uma capacitação capaz de fazer com que o ensinante possa lidar com todas as situações que poderão surgir em sala de aula. É preciso que haja uma mudança de postura frente aos alunos com deficiência, mostrando-lhes que todos é parte integrante do sistema educacional, onde deve ser potencializar as habilidades do aluno e não sua deficiência. Werneck (1999, p. 195) atenta que:

"pode até parecer absurdo que toda criança tenha o direito de freqüentar a escola regular, incluindo aquela cuja única forma de comunicação seja piscar os olhos, mas esta é a proposta da sociedade inclusiva. Por que se retirar dessas crianças a oportunidade de convívio social? A simples alegação de que não irão apreender os conceitos ministrados em sala de aula não convence, posto que este não seja o único objetivo da educação".

Pela Constituição Federal, Capítulo II, Seção I, Artigo 205, "a educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (...)". Só este artigo já valeria para as pessoas com necessidades educacionais especiais, terem acesso a educação, porem foi necessário criar mais argumentos e leis para que as pessoas com deficiências tiverem seus direitos assegurados.

Mittler (2002) destaca que as mudanças preconizadas na Lei somente ocorrerão, de fato, se existir a ousadia da inovação, acionada pelas forças coletivas. É que, a partir de agora, a "normalidade" da escola sofre um abalo, pois, por força da legislação, as portas da escola comum se abrem para receber a pessoa com deficiência.

Desde 1996, a pessoa com qualquer deficiência têm direito assegurado pela Lei Federal 7.853 de estudar em escolas regulares, definindo o preconceito como crise. Desta forma nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso as pessoas com necessidades educacionais especiais à instituição. A pena aos infratores é de um a quatro anos de prisão, além de multa.

A convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto nº 3956/2001, afirma que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdade fundamentais que as demais pessoas, definindo com descriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos.

O ministério da educação em 2003 cria o programa educação inclusiva: direito a diversidade, visando transforma os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Em 2008 a equipe da secretaria de educação especial MEC elabora As Políticas Publicas Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva portaria nº555/2007, prorrogada pela portaria nº 994/2007.Todos esses aparatos legais, ou qualquer outra forma de sensibilização e mobilização vem corroborar o empenho de Governos, educadores e da sociedade pela escolarização da pessoa com deficiência e por uma educação de qualidade para todos. Assegurando os direitos de cidadania, e aceitação da pessoa e suas limitaões, numa luta para que a inclusão se insira, efetivamente, buscando mudança na democratização e melhoria da qualidade de ensino nas escolas.

Mittler (2003, p. 17) acredita que o maior obstáculo para a mudança está dentro de nós mesmos, seja nas nossas atitudes, seja nos nossos medos. A nossa tendência é a de superestimar as dificuldades que podem enfrentar as pessoas com deficiência, assim como temer os desapontamentos que eles podem experimentar se "falharem".

É tempo de mudar as escolas, as atitudes, os conceitos, os pensamentos, o ambiente como um todo, não é um processo fácil é claro, mas que é necessária e irreversível inclusão significa transformação. Sem este entendimento, e o de que a inclusão e uma responsabilidade de todos, no atual cenário escolar, poder-se-á falar em qualquer outra coisa, mas não de inclusão.

2.ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO O QUE É?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixa clara a distinção feita entre os níveis de ensino e as suas modalidades. No que se refere ao atendimento educacional especializado, este é prestado pela educação especial, referindo-se a esta o art. 58 da LDB como sendo ela uma modalidade educacional e, portanto, não se confunde com os níveis da educação escolar (educação básica e superior).

Desta forma a educação especial é uma modalidade de ensino que transcorrer todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado e disponibilizam serviços próprios deste atendimento, tal atendimento diferencia-se substancialmente da escolarização, devendo ser oferecido em horário diferente do desta, exatamente para possibilitar que os alunos nela atendidos possam freqüentar as turmas de ensino regular, não podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da educação escolar, o atendimento ora mencionado vem complementar ou suplementar a formação dos alunos, com o objetivo de buscar a autonomia na escola e fora dela, visando à melhoria da qualidade das respostas educativas que a escola pode oferecer e naturalmente facilitando o processo da aprendizagem.

Tal atendimento é uma garantia constitucional (artigo 208, III) que serve para ser somada aos direitos das pessoas com deficiência, e não para excluir outras garantias previstas no mesmo artigo da Constituição (FÁVERO, 2004, p. 64-65). Assim sendo, não é aceitável que o atendimento educacional especializado suprima a escolarização no ensino regular, não se podendo aceitar a prática de encaminhamento do aluno que não "consegue aprender" para as salas de recursos ou escolas especiais, a fim de que esta se encarregue do papel das escolas do ensino regular.Dimenstein com sabias palavras nus coloca que: "O papel verdadeiro da escola é ensinar a voar, não cortar as asas".

A freqüência do aluno com deficiência unicamente ao atendimento educacional especializado aludiu na violação do direito fundamental à educação, fato este de extrema gravidade e crueldade. Impedir o seu exercício pleno implica em condenar alguém a viver à margem da sociedade, privando-o do crescimento pessoal que apenas o convívio social, com toda a diversidade que a escola é capaz de oferecer. Roberth Barth (1990) amplia essa idéia afirmando que: "As salas de aulas inclusivaspartem de uma filosofia segundo a qual todas as criançaspodem aprender a fazer parte da vida escolar e comunitária.A diversidade é valorizada; acredita-seque tal diversidadefortaleça a turma e ofereça a todos os seus membros maiores oportunidades para aprendizagem".

A educação especial vem sendo confundida com escolarização especial, a qual ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem necessidades educacionais especiais e lá aprende os conteúdos escolares; diferente de escolarização especial, o atendimento especializado vem sendo constantemente descaracterizado, o qual não pode ser utilizado como aula de reforço ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula. O seu objetivo não é repassar o conteúdo ministrado na classe regular, mas sim possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais o acesso pleno ao conhecimento, oferecendo os instrumentos necessários para que ele desenvolva todas as suas potencialidades, seja no ambiente escolar, seja na vida diária, eliminando-se os empecilhos que os mesmos possam ter para relacionar-se em todos e sentidos.

Ter uma sala de recursos é responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para atendimento educacional especializado disponibilizando aos educadores novas ferramentas pedagógicas para a participação efetiva dos alunos, melhorando o aprendizado em classe regular.

Os aprendentes atendidos no de atendimento especializado são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Dentre eles estão os alunos com limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.

O ensinante do atendimento especializado deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica, atuar de forma colaborativa com o ensinante da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular.

Existir uma ampla diversidade de recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Atendimento Especializado ou até na sala de aula regular.Segundo Drouet (1996), "são necessários que a criança tenha algumas capacidades básicas para a aprendizagem...durante o processo de aprender, anomalias de aprendizagem são diagnosticadas" . Anomalidades estas que são augumascaracteristicasde crianças com necessidesdes educacionais especiais e que presisam se trabalhas com mais intencidade os aspectosembaixo relacionados para terem exôdo no acesso aoensino regular, são estes: desenvolvimento da motricidade geral; integração sensório-motora ou sensório-motriz; desenvolvimento da linguage; habilidades conceituais; habilidades sociais ; habilidades perceptivo-motoras, assim como também livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliário adaptados e principalmente atividades lúdicas.

Considerando que para Vygotsky (1991) "as brincadeiras são uma grande fonte de desenvolvimento que, como foco de uma lente de aumento, contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada".Corroborando com a idéia do autor pode-se dizer que os jogos são recursos pedagógicos que contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social,uma vez que através dele a criança aprende a interagir com o outro e a viver em sociedade.

Concluímos essas considerações acreditando que a inclusão é um fator extremamente relevante, viável, positivo, e possível, pois cada um será considerado pelo que é, pelo seu potencial, e principalmente pela sua diferença individual, Tendo em vista que "O principio fundamental da inclusão é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar". (DENS, 1998, p.25). Dando-se a grande importância do atendimento educacional especializado, faz-se necessário enfatiza que os Estados formulem políticas para educação especial em que um de seus principais eixos de sustentação, tenha referência obrigatória para o desenvolvimento curricular para os alunos com necessidades educacionais especiais.

3. O QUE SÃO AS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS?

Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursose serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover Vida Independente e Inclusão.

De acordo com Alves (2006, p. 18):

...a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: "consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva".

São definidos como tecnologia acessiva aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, software e hardware especiais que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e motorizada, equipamentos de comunicação alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente. Além de todos e recursos de acessibilidade existe outros conceito novo é o conceito de Acessibilidade Virtual, que estuda as melhores maneiras de tornar a Internet acessível a todas as pessoas.

É importante ressaltar que a decisão sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os aprendentes tem que partir de um estudo prévio e individual, com cada um. Deve começar com um exame detalhado da necessidade do aluno, para, a partir daí, ir optar pelos recursos. E conseqüentemente a melhoria da vida social e acadêmica do aprendente.



Fonte: http://www.webartigos.com/articles/26480/1/SALA-DE-RECURSO-ATENDIMENTO-ESPECIALIZADO-OU-REFORCO-ESCOLAR/pagina1.html#ixzz1DW4s50wp

Como detectar a perda auditiva em crianças.

Com a evolução da tecnologia é possível ter o diagnóstico da deficiência auditiva cada vez mais cedo. O Teste da Orelhinha, obrigatório em maternidades e hospitais públicos e privados de todo o País e realizado nos primeiros dias de vida do bebê, é um exemplo de como pode ser feita a constatação precoce do problema.

"O ideal é que a deficiência seja detectada o mais cedo possível, para minimizar os prejuízos causados pela perda de audição no desenvolvimento da criança. Habilidades auditivas, linguísticas e cognitivas podem ser afetadas", explica a fonoaudióloga do Grupo Microsom, Maria do Carmo Branco, que ainda orienta os pais a prestarem atenção em algumas atitudes dos filhos para detectar previamente o problema, conforme o desenvolvimento auditivo esperado para cada fase da criança:

- Até quatro meses de idade um bebê deve: mover ou reagir quando alguém fala ou em resposta a qualquer ruído, como um susto quando há um barulho muito alto;

- Aos sete meses, um bebê deve: virar sua cabeça em direção a uma voz ou a um ruído;

- Aos nove meses um bebê deve: virar sua cabeça para descobrir a direção do som, se mexer ou se mover em resposta à voz ou a qualquer som;

- Aos 12 meses, um bebê deve: virar sua cabeça em todas as direções e mostrar interesse na voz de uma pessoa ou um determinado som, repetir alguns sons que os pais fazem;

- Aos dois anos de idade a criança deve: ser capaz de apontar uma parte de seu corpo quando perguntado, de apontar para a imagem certa quando solicitado, ser capaz de executar tarefas simples, como dar-lhe um dos seus brinquedos, quando perguntado;

- Se dentro dessas etapas a criança não reagir como o esperado, deve-se procurar um médico otorrinolaringologista ou um fonoaudiólogo urgente para uma avaliação da audição;

- No caso da presença de perda de audição, o desenvolvimento da linguagem oral poderá não ocorrerá normalmente. Algumas alterações na fala e dificuldades na escola podem surgir, podendo até mesmo ser identificadas por um professor durante as aulas, de acordo com o desempenho da criança;

- Recomenda-se que os pais estimulem a audição das crianças por meio de músicas e da produção de sons durante as brincadeiras, além de oferecer brinquedos com temas sonoros e observar a reação delas.

Segundo a fonoaudióloga, os sintomas de alterações auditivas podem passar despercebidos em um primeiro momento. Se os pais não perceberem nos primeiros meses de vida da criança, certamente identificarão ao longo dos anos. "Quanto antes o problema for detectado melhores serão os resultados do tratamento, possibilitando um desenvolvimento de linguagem adequado e também para melhorar qualidade de vida da criança", afirma Maria do Carmo.

Na grande maioria dos casos, o tratamento se iniciará com a adaptação de aparelhos auditivos. Após o diagnóstico, muitas considerações devem ser feitas no momento de escolher a melhor tecnologia para cada criança. Alguns aspectos, como o tipo e o grau da perda auditiva, a idade da criança e a causa da deficiência, são fundamentais para nortear a escolha dos modelos e dos recursos que o aparelho auditivo deve ter.

Cada criança tem características e necessidades únicas e o avanço da tecnologia aumentou o número de opções disponíveis no mercado, com design e tecnologia sofisticados. Deste modo, a escolha do aparelho mais indicado é um processo que envolve o fonoaudiólogo, a criança e sua família. Para as crianças em idade escolar, recomenda-se também a orientação ao professor, para que este possa ter uma papel positivo no desenvolvimento geral do seu aluno (com PLANIN Worldcom).

Responsável: Redação Bonde

Como é crescer com um irmão deficiente ?

Pesquisa mostra que pessoas que vivem esta realidade são mais tolerantes e menos egoístas.



AGÊNCIA NOTISA – O nascimento de uma criança deficiente é um acontecimento que modifica a estrutura de toda a família, que implica na reconfiguração para atender às necessidades e cuidados exigidos quando da convivência com uma doença. O artigo “O impacto da deficiência nos irmãos: história de vida”, publicado na Revista Ciência & Saúde Coletiva ano passado, realizou um debate com cinco adultos que têm irmãos com deficiência, a fim de analisar como este acontecimento influenciou o andamento de suas vidas.



A pesquisa, escrita por Alcione Aparecida Messa e Geraldo Antônio Fiamenghi Jr., da Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP), tentou se afastar da tendência de estudos sobre deficiência, que, segundo os pesquisadores, costumam estar “mais voltados a questões de vulnerabilidade dessa relação, ou seja, voltados para as repercussões mais dolorosas”.



Na visão dos autores, a experiência de crescimento ao lado de um irmão deficiente é única para cada indivíduo, e seus impactos dependem de múltiplas variáveis, como os recursos ao alcance da família e a própria personalidade de cada um. Assim, tal realidade “compreende vivências negativas e positivas”, devendo ser considerada “segundo uma rede de influências e peculiaridades intrínsecas das relações familiares”.



Na conversa realizada com irmãos de pessoas com deficiência, ocorrida numa associação que “busca incluir jovens e adultos com deficiência mental na sociedade, envolvendo famílias e profissionais”, as discussões foram estimuladas a partir da pergunta: “como é a vivência com um irmão com deficiência?”. A partir das respostas, os autores puderam descriminar como, de fato, sentimentos positivos e negativos se intercalavam e eram modificados à medida que os irmãos cresciam.



Segundo o artigo, pessoas com irmãos deficientes desenvolvem mais rapidamente o senso de responsabilidade, uma vez que se sentem “responsabilizados pelos cuidados desses irmãos e devessem educá-los, ensinar valores e protegê-los”. Essa relação, que se aproxima mais de uma “paternalidade” do que propriamente “fraternidade”, se reflete em características positivas: irmãos de deficientes “desenvolvem o sentimento de tolerância e preocupações humanitárias, podendo desenvolver atitudes altruístas, preocupando-se mais com o bem-estar de outras pessoas”, afirmam os pesquisadores.



Ao mesmo tempo, esses benefícios convivem com sentimentos negativos como a vergonha em algum momento da deficiência do irmão, culpa pelo desenvolvimento da doença, ciúmes da maior atenção dada à criança doente pelos pais e confusão perante a doença do irmão. Esta última característica pode ser exacerbada pela ação dos pais, que, muitas vezes, “privam os irmãos de informações, pois presumem que seus filhos não serão capazes de compreender o que se passa e as peculiaridades da deficiência”.



Os pesquisadores ressaltam ainda que irmãos com famílias maiores relatam ter maior facilidade para lidar com a deficiência, uma vez que obrigações e responsabilidades são divididas e há uma maior rede de apoio. Além disso, experiências como a discussão promovida pela pesquisa foram avaliadas como valorosas, pois, segundo os autores, “propicia o aumento de informações, maior entendimento da condição de deficiência, conhecer e dividir experiências com outros irmãos que vivenciam a mesma condição e sentir que possuem atenção focada a eles”.



FONTE - AGÊNCIA NOTISA

Integração Sensorial!

INTEGRAÇÂO SENSORIAL

A Teoria de Integração Sensorial descreve como o indivíduo desenvolve a capacidade de perceber, aprender e organizar sensações recebidas do seu corpo e do meio para executar atividades voluntárias e significativas. Um importante componente desta teoria é a explicação de Ayres sobre como a criança desenvolve a capacidade de organizar inputs sensoriais. (Ayres, 1972, 1979). Ela coloca que, inicialmente, a criança recém nascida experimenta sensações mas não é capaz de dar significado a elas.

Durante o caminho da criança para ampliar a percepção de seu corpo do mundo, e durante suas continuadas experiências interativas, a criança começa a dar significado às sensações que ela percebe. Enquanto a criança continua a experimentar vários graus, tipos e combinações de informação sensorial no meio, ela responde produzindo respostas adaptativas: uma resposta com objetivo e intencional que provoca com sucesso uma mudança no meio. Cada vez que a criança responde de maneira adaptativa seu sistema nervoso armazena a percepção e o conhecimento adquirido a partir desta experiência, utilizando-o para guiar organizações futuras ou diferentes experiências sensoriais e demandas do meio. Quando a criança é capaz de enfrentar com sucesso os desafios de seu meio há um aumento na habilidade do cérebro em organizar sensações para produzir complexas respostas adaptativas. Este processo é chamado Integração Sensorial.

Portanto a Integração Sensorial refere-se ao processo neural através do qual o cérebro recebe, registra e organiza o input sensorial para uso na generalização das respostas adaptativas do corpo ao meio circundante, começando durante o desenvolvimento pré-natal.

Os inputs vestibular e somatosensoriais têm um papel vital na criação de modelos precisos do corpo para o controle postural necessário à orientação corporal em relação à gravidade e ao meio. O processo de feedback sensorial produzido pelo movimento permite adaptação de ações motoras às mudanças das demandas do meio e das tarefas e facilita a aprendizagem motora, assim como componentes de aprendizagem perceptual e cognitiva.

Ayres propôs que uma adequada integração sensorial não é apenas a base da aprendizagem mas também a base da aprendizagem e do desenvolvimento emocional. Ela coloca que esta emoção é uma função do sistema nervoso, e que processar e integrar sensações para produzir respostas é básico para o crescimento emocional.

Portanto, integração saudável e respostas aos inputs sensoriais foram também associados ao desenvolvimento e organização da ligação entre pais e criança, desenvolvimento social, autoconceito e auto-regulação.

Guiados pelo trabalho pioneiro de A. Jean Ayres, terapeutas ocupacionais desenvolveram contribuições e estratégias de tratamento para trabalhar com disfunções da integração sensorial em crianças de idade escolar desde o início dos anos 70. No entanto, com o aumento do conhecimento dos terapeutas sobre os sinais de problemas integrativos e com as novas contribuições que foram desenvolvidas que esclarecem os componentes do processo sensorial e da organização motora, a identificação de desordens da integração sensorial em idades muito precoces tornou-se possível.

Muito foi aprendido sobre os sinais precoces de problemas nos processos sensoriais entrevistando as famílias de crianças mais velhas com desordens de integração sensorial acerca do seu desenvolvimento. Muitas dessas famílias contam que eles observavam que estes problemas estavam presentes desde o nascimento. Por exemplo, seus recém-nascidos tinham dificuldades com as demandas motoras orais e experiências corporais básicas, tais como subir numa cadeira ou descer uma escada após tê-la subido de joelhos. Além disso, a criança pode não ser capaz de formular sinais corporais apropriados ou gesticular para comunicar desejos de carinho, comida ou brinquedo favorito. Aos 2 ou 3 anos de idade a criança pode apresentar problemas de evacuação ou dificuldades em adquirir habilidades simples de cuidado diário, tais como se vestir peças de roupa, sapatos e casacos. Preensão inadequada de brinquedos ou outros objetos ou o uso contínuo e repetitivo de comportamentos imaturos de brincar podem ser observados.

Em uma criança pouco ativa, o comportamento de "espectador da brincadeira" pode começar a aparecer, com a criança (que se aproxima da idade pré-escolar) evitando os jogos de manipulação de brinquedos ou jogos motores, preferindo atividades mais sedentários, tais como ver televisão ou olhar livros. Crianças brilhantes podem esconder inadequações de planejamento motor através de jogos de faz-de-conta e ênfase na imaginação e interação social sobre jogos de manipulação de objetos e coordenação global.

Um bebê ou criança pequena com disfunção integrativa-sensorial tem sintomas que se imaginam refletir uma desordem no processo neural central de input sensorial.

Assim como uma desordem pode conduzir a interações desorganizadas e não adaptativas com o meio do qual o feedback sensorial e os modelos de ação interna são produzidos, também pode perpetuar o problema. O quadro clínico, no entanto, pode variar muito de criança para criança. As diferenças podem ocorrer tanto pela severidade da desordem como pela configuração dos fatores que compõem o quadro individual de cada criança. O processo sensorial disfuncional em algumas crianças pode, em última instância, resultar em dificuldades de aprendizagem, que podem conduzir ao fracasso escolar; em outras crianças, ele pode ser refletido em frustrantes movimentos globais desajeitados ou em constante dificuldade em adquirir habilidades ocupacionais que outras crianças adquirem com facilidade.

Desordens funcionais na habilidade para modular as sensações recebidas são também observadas em muitos casos nos quais a criança parece ter hipersensibilidade às experiências sensoriais simples, tais como andar na grama ou descer por um escorregador. Do mesmo modo, a criança pode falhar em se orientar na presença de inputs sensoriais desconhecidos, tais como um golpe de ar atrás do pescoço, a presença de um novo e colorido brinquedo ou uma nova pessoa entrando na sala.

2.1 - CONCEITOS BÁSICOS

Ayres enfatiza a importância dos sistemas tátil e vestibular-proprioceptivo como sistema de unificação, cuja operação eficiente promove o desenvolvimento geral de comportamentos. Duas desordens de modulação sensorial comumente mencionadas, a insegurança gravitacional e a hipersensibilidade tátil, parecem ter conseqüências emocionais.

Segurança gravitacional é vital para a segurança emocional . A criança precisa desenvolver a "crença de que está firmemente conectada à terra e que ela terá sempre um lugar seguro para estar em pé" para que possa, de certa forma, mover-se no mundo (Apud. Ayres, 1979, p.76). Para este fim, a criança é levada a uma "viagem interna" para explorar e dominar a gravidade e ela internaliza esta habilidade motora. Crianças que têm insegurança gravitacional, que é definida como uma intensa ansiedade e angústia em resposta a movimento ou à mudança de posição da cabeça, experimentam uma sensação de ameaça quando são solicitadas a se mover. A criança prefere estar em contato físico com uma base segura a entrar em brincadeiras que envolvam movimento.

Outro exemplo de hipersensibilidade ao input sensorial que pode ter implicações sócio-emocionais é a "defesa tátil", que é definida como uma reação aversiva ao toque. Experiências sensoriomotoras naturais que ocorrem na vida de uma criança pequena, tais como cócegas e batidas, podem assumir significados negativos ao invés dos significados afetivos positivos que seriam esperados.

Como os sistemas somatosensorial , vestibular-proprioceptivos e praxia trabalhando juntos e efetivamente, a criança aprende que é um indivíduo distinto e único, podendo começar a tomar o comando emocional de sua vida. A percepção das sensações do corpo permitem à criança se mover livre e efetivamente, sem associações afetivas negativas durante sua interação com o mundo.

2.1.1 - SISTEMA VESTIBULAR-PROPRIOCEPTIVO

As funções do sistema vestibular :

- Dá consciência e apreciação da posição da cabeça no espaço guiando o inter-relacionamento com o mundo externo.

- Equilíbrio - o equilíbrio é uma função combinada dos sistemas visual, tátil, proprioceptivo e vestibular através dos tratos vestibuloespinhal e cerebelar.

- Direciona o olhar através de movimentos compensatórios dos olhos em resposta à movimentação da cabeça; preserva um plano constante de visão através do controle da posição dos olhos.

- Postura - existem muitas conexões entre os mecanismos vestibulares e os tratos eferentes para facilitação do tônus extensor.

- Contribui para a base neurológica do desenvolvimento da movimentação, orientação e controle e extremidade superior.

- Através de extensivas conexões com a formação reticular e sistema límbico, dá a base para o controle de alerta, atenção e regulação emocional.

- Base hipotética do desenvolvimento da coordenação motora bilateral e de funções relacionadas ao planejamento motor ou praxia.

- Juntamente com os receptores articulares e musculares, provê a base interna requerida para os mecanismos de "feedforward" do controle motor.



As funções da propriocepção:

- Fuso muscular, receptores dos tendões, vestibular contribuem mais para propriocepção consciente.

- Propriocepção é uma função das terminações aferentes dos músculos e tendões que sentem com quanta força os músculos estão tracionando e a rapidez com que o músculo esta sendo estirado - propriocepção responde mais à movimentação ativa.

- Esta informação é usada para regular atividade motora em andamento e guiar a execução de outras tarefas motoras no futuro - Modelos neuranais - memória motora - esquema corporal.

- Receptores são essenciais para a noção de posição dos membros, essencial no controle da movimentação fina.

- Propriocepção faz a conexão entre o impulso límbico e a execução motora.

2.1.2 - SISTEMA SOMATOSENSORIAL

A percepção somatosensorial envolve tanto exterocepção quanto a propriocepção.

Exterocepção envolve sensação de tato, pressão, dor e temperatura através dos receptores da pele.

Propriocepção - sensação de posição e movimento via receptores dos músculos, tendões e articulações.

Contribuição para o controle motor:

- Todas as ações motoras, tanto automáticas quanto voluntárias, dependem de processamento somatosensorial adequado.

- Tônus muscular adequado e coordenação motora dependem de estímulo proprioceptivo.

- Estímulo somatonsorial contribui para o desenvolvimento do esquema corporal.

- Processamento somatosensorial contribui para o desenvolvimento das praxias.

2.1.3 - PRAXIA

A habilidade humana que requer esforço consciente, envolvendo a capacidade do cérebro para conceituar, organizar, e dirigir interações com sentido no meio ambiente. (Apud. Ayres, Mailloux & Wendler, 1987).

2.1.4 - CONCEPÇÕES BÁSICAS DA ORGANIZAÇÃO DO SNC NA INTEGRAÇÃO SENSORIAL

Esta teoria coloca que o tronco cerebral é a primeira área de integração e mais tarde, continua tendo o papel principal na integração sensorial.

As estruturas de principal interesse no tronco cerebral incluem o tálamo (grande integrador do cérebro), o núcleo vestibular e suas conexões e a formação reticular. O cerebelo tem um papel importante na integração sensorial porque processa os estímulos relativos à gravidade e movimento. A importância de outras estruturas do sistema nervoso central é reconhecida. O sistema límbico foi identificado pela sua associação com a excitação simpática, que resulta na resposta de sobrevivência geralmente vista em pessoas que apresentam defensibilidade sensorial.

O córtex cerebral é também importante para a base teórica da integração sensorial por causa de sua contribuição com a práxis, principalmente na áreas de planejamento ou da compreensão que a pessoa tem sobre a necessidade do movimento. O sistema nervoso central (SNC) como um todo e a integração entre todos os seus sistemas são considerados no quadro de referência da integração sensorial.

São 6 concepções básicas da organização do SNC na integração sensorial:

1. O sistema nervoso central é hierarquicamente organizado. O processo cortical depende da adequada organização dos estímulos recebidos pelas áreas inferiores do cérebro. Filogeneticamente, conforme o cérebro se desenvolve, as estruturas mais novas e mais altas, como o córtex cerebral, permanecem interconectadas e dependem do adequado funcionamento das estruturas mais antigas e mais baixas do cérebro. As integrações do estímulo sensoriais proveniente dos centros inferiores do cérebro atingem os centros superiores ou corticais para processar a informação mais completa e especializada.

2. Um registro significativo do estímulo deve ocorrer antes que o SNC possa dar uma resposta a ele e, ainda, permite que uma função mais alta ocorra. O registro do estímulo sensorial precisa ocorrer para sinalizar na direção de uma mudança no meio, e deve ser significativo para alertar a pessoa.

3. O cérebro é organizado, de maneira inata, a fim de programar a pessoa para selecionar a estimulação que é organizadora ou benéfica para ele. Dar uma resposta adaptativa reforça a integração nos sistemas sensoriais. As crianças naturalmente selecionam ou se envolvem em atividades que promovem a integração sensorial. Isso é referido como o caminho natural da integração sensorial. Por exemplo, pular, subir e cair, atividades verificadas em crianças de dois anos estão relacionadas ao entendimento inicial da gravidade. Nesta idade a criança tem necessidade de experimentar sua habilidade de mover-se contra a gravidade. Mesmo adultos selecionam atividades que lhe dêem uma "dieta sensorial" balanceada. Se trabalhamos numa mesa, podemos escolher esquiar, correr ou fazer aeróbica para nos fazer "sentir melhor".

4. O estímulo de um sistema sensorial pode facilitar ou inibir a condição de todo o organismo. Estímulo de qualquer sistema influencia todos os demais, assim tendo o organismo como um todo. Em outras palavras, facilitação e inibição de um sistema específico não têm como ocorrer com um sistema isolado, mas também pode ser alcançado através da influência da inibição e facilitação de outros sistemas sensoriais. Esta poderosa afirmação dá a base para o terapeuta ocupacional tratar a disfunção de um sistema sensorial através da intervenção em outro sistema. Também demonstra a vasta conecção entre função e estrutura do SNC.

5. Há plasticidade no Sistema Nervoso Central. O processo e a estrutura do cérebro podem ser modificados para melhorar a função. Utilizando a teoria da integração sensorial, a intervenção é dirigida aos sistemas sensoriais e níveis de suporte funcional para facilitar mudanças na habilidade da criança em produzir uma resposta adaptativa. Em muitos casos, esta mudança é permanente e reflete uma diferença de processo que não pode ser atribuída exclusivamente à aprendizagem. Embora crianças tenham maior plasticidade neural, a experiência mostrou que mudanças podem ocorrer também na vida adulta.

6. O desenvolvimento humano normal acontece seqüencialmente. A teoria da integração sensorial é baseada no entendimento da seqüência do desenvolvimento humano e no entendimento das respostas adaptativas que a criança é capaz de dar a cada nível etário. Se a modulação do sistema sensorial e as capacidades de suporte funcional não estão integradas, então as respostas adaptativas não atingirão um nível ótimo. Habilidades isoladas desenvolvidas a partir de uma necessidade específica tendem a não se generalizar para outras situações. A teoria da integração sensorial se volta para o desenvolvimento de integração, não para o ensino de habilidades isoladas.

Funções integrativas sensoriais

Os cinco sistemas sensoriais (auditivo, visual, vestibular, proprioceptivo e táctil) dão as bases para o desenvolvimento das capacidades funcionais básicas que permitirão o desenvolvimento de habilidades mais complexas.

Modulação do sistema sensorial

A forma como os sistemas sensoriais processam o estímulo afetam a qualidade da capacidade da criança responder de maneira adaptativa.

No Sistema Nervoso Autônomo (SNA) uma excitação moderada resulta em uma resposta adaptativa ótima, enquanto que uma excitação alta resulta em desorganização do comportamento e, eventualmente, ansiedade e resposta emocionais negativas. O ponto chave, geralmente percebido pelos profissionais de saúde é que a excitação inicia uma resposta simpática ("lute ou paralise"). Esta reação é a resposta primária de sobrevivência do organismo. Quando a excitação se torna muito alta, o corpo responde com uma ação forte de sobrevivência. Se não é possível lutar o paralisar, a excitação não se dissipa facilmente, causando stress, ansiedade e dificuldade em completar outras respostas adaptativas.

Pessoas que têm problemas de modulação do sistema sensorial têm mais alterações na excitação ou níveis de reações maiores do que o normal. Isto resulta em problemas com a resposta adaptativa porque os sistemas ficam instáveis.

A modulação do sistema sensorial é influenciada pela dieta sensorial da criança. A dieta sensorial é a necessidade essencial, mas mutável, de todos os seres humanos de terem uma ótima quantidade de sensações organizadoras e integrativas sendo registradas pelo Sistema Nervoso Central durante todo o tempo. A dieta sensorial é a acumulação de total de estímulos sensoriais da criança e seus efeitos. Em crianças normais a dieta sensorial age como a única força moduladora externa que o sistema nervoso precisa em circunstâncias normais . Normalmente a criança seleciona uma variedade de estímulos sensoriais para manter os níveis normais de produção.

Geralmente a modulação do Sistema Sensorial flutua dentro de uma variação normal. Crianças que têm problemas de modulação do sistema sensorial apresentam uma variação de resposta muito maior que o normal. Algumas crianças podem reagir de maneira perigosa, de uma superexcitação para um "apagar" psicológico.

O "apagar" parece ser uma resposta do SNA que pode resultar em irregularidades respiratórias e cardíacas e alterações da pressão do sangue que podem produzir queda da consciência e choque. "Apagar" resulta de severas superexcitações as quais o sistema nervoso não pode responder de modo normal. Outras crianças podem experimentar uma variação perigosa no tipo de reação, que também é pouco adaptativa e ir rapidamente de hiperexcitação para hipoexcitação, mas não "apagar". Acredita-se que esse seja um mecanismo de proteção contra sérias descargas sensoriais.

Respostas psicológicas severas são pouco freqüentes mas foram documentadas em pelo menos dois casos. É mais comum uma pessoa severamente sobrecarregada sensorialmente "desligar" os estímulos e parecer hipoexcitada.

Quando o tratamento é iniciado com um criança ela pode rapidamente ir para uma hiperexcitação. Como as estratégias de tratamento são diferentes para crianças hipo e hiperexcitáveis, esta variação precisa ser prevista.

Alterações na modulação sensorial geralmente resultam em habilidades insuficientes para usar a informação.

Algumas alterações decorrentes de problemas na modulação sensorial:

- defensibilidade táctil

- defensibilidade auditiva

- insegurança gravitacional

- inquietação motora

- defensibilidade oral

- defensibilidade olfatória

- desordem do déficit de atenção



Capacidades funcionais de suporte: são aquelas que ajudam na integração e modulação do input sensorial a partir da excitação dos componentes do sistemas sensorial:

- sugar/engolir/respirar

- discriminação táctil

- outras habilidades de discriminação (dos demais sistemas sensoriais)

- co-contração (contração simultânea dos agonistas e antagonistas estabilizando as articulações)

- tônus muscular

- propriocepção

- equilíbrio

- reflexos

- lateralização (dominância lateral)

- integração bilateral



Habilidades produto final: refletem a integração dos níveis de modulação do sistema sensorial e das capacidades funcionais de suporte.

Produtos finais: - Praxias

- Percepção de forma e espaço

- Comportamento

- Aprendizagem acadêmica

- Linguagem e fala articulada

- Tônus emocional

- Nível de atividade

- Domínio sobre o meio



Postulados:

1. se a intervenção envolve muitos sistemas sensoriais e requer integração intersensorial, então será mais efetiva para o obtenção de uma resposta adaptativa.

2. se o terapeuta provê uma situação na qual a criança pode agir sobre o meio, então a criança estará em situação mais favorável para produzir respostas adaptativas.

3. se a criança é auto-dirigida durante a terapia ela estará "auto-alimentando" seus sistemas sensoriais.

4. se o terapeuta provê uma situação que requer uma resposta adaptativa que é apropriada ao momento de desenvolvimento, então a resposta adaptativa será efetiva para promover o desenvolvimento.

5. se o terapeuta provê a criança com um senso de segurança emocional, então a criança estará mais disponível para se engajar ativamente no processo terapêutico.

6. se o terapeuta provê a criança com feedback constante durante a sessão terapêutica, então a criança ganhará um bom entendimento do que está fazendo.

7. se o terapeuta provê atividades que envolvam mudanças controladas e variedade, então a criança estará mais disponível a apresentar uma resposta adaptativa do que a apresentar uma resposta aprendida.

8. se a criança é pouco reativa, então o input sensorial pode ter que ser de grande intensidade e duração para produzir uma resposta adaptativa adequada.

9. se a criança é hiper-reativa, então as respostas adaptativas refletirão mais necessidades de sobrevivência e não integração; isto é, o input do sistema sensorial que deverá ser modificado para que a criança tenha respostas adaptativas adequadas.

10. se o imput sensorial é dado a um sistema, ele influenciará todos os sistemas porque eles são interdependentes.

11. se a dieta sensorial da criança é modificada, então a modulação do sistema sensorial será mais possível de ocorrer.

12. se o nível de modulação do sistema sensorial é normalizado, então as capacidades funcionais de suporte, as habilidades e o produto-final serão facilitados.

13. se o terapeuta encoraja a criança a verbalizar o que ele está fazendo durante a sessão terapêutica, então ela terá maiores possibilidades de construir os processos mentais.

14. se a criança está construindo planejamentos motores, então ela poderá ter maior iniciativa no processo de respostas adaptativas.

2.2 - APLICAÇÃO À PRÁTICA

Neste quadro de referência o objetivo não é ensinar habilidades, mas facilitar respostas adaptativas físicas e emocionais apropriadas.

A intervenção é baseada no conhecimento que o terapeuta tem a respeito do nível de desenvolvimento da criança.

1 - A terapia é um processo dinâmico que envolve tanto ciência quanto arte

A ciência da terapia parte da compreensão da teoria de nosso conhecimento de como essa teoria se aplica ao cliente em particular. A arte da terapia depende da nossa experiência clínica, nossas habilidades de observação e comunicação e da nossa intuição.

A orquestração de cada sessão de terapia é uma arte onde as decisões sobre onde e quando começa a intervenção - considerando o desempenho funcional. Fazer o ajuste habilidoso das atividades de forma que elas promovam o desafio "na medida certa". Criando atividades que "puxem" o sentido interno da criança promovendo auto-direção e crescimento.

2 - O ambiente terapêutico inclui o espaço, as pessoas, os objetos e o componente emocional

O ambiente deve oferecer segurança emocional pois a criança se apega à terapeuta por que se sente aceita e amada. Ele também deve ser positivo e recompensador, deve excluir a necessidade de punição, repressão e outras emoções negativas.

O ambiente deve oferecer segurança física para que a criança possa confiar que ela não vai se machucar nas atividades. O espaço deve ser apropriado e suficiente para proporcionar movimentos amplos, corridas, atividades de pular, escalar, além de objetos e instrumentos de trabalho como bolas terapêuticas, colchonetes, bancos, sistemas de suspensão como balanço, redes, etc.

3 - Componentes das atividades terapêuticas e do sucesso

A criança precisa agir sobre o meio para produzir respostas adaptativas, desta forma, o terapeuta deve se colocar num papel de "brincalhão" e se envolver como um parceiro nas atividades do tratamento, encorajando uma série de atividades e explorações, raramente repetindo uma atividade.

4 - Sequenciando as sessões de terapia

O terapeuta deve abordar as necessidades sensoriais baseando-se na pesquisa, avaliação e observação. Ele também deve preparar o sistema nervoso aumentando ou reduzindo o nível de alerta, assim como tônus muscular e consciência sensorial, utilizando atividades que envolvam estímulos sensoriais (táctil, vestibular, proprioceptivo).

Deve utilizar atividades que promovam respostas adaptativas ao nível do desafio "na medida certa". A criança deve ser ativa, ajudando a mover os equipamentos e iniciando a interação com os mesmos, ao passo que o terapeuta deve introduzir na atividade elementos que promovam respostas adaptativas. Esteja sempre atento para garantir o sucesso, mas não fique interrompendo a atividade com interações físicas ou verbais.

5 - Graduando atividades

Modificar uma atividade geralmente é mais apropriado que trocar de atividade. Escolha e planeje atividades que sejam flexíveis e que permitam modificação/graduação. O nível do desafio deve ser balanceado de acordo com as habilidades da criança. Deve-se variar os requerimentos motores como por exemplo, alternar entre contração e relaxamento de grupos musculares. Deve-se variar também a complexidade da tarefa.

Texto escrito por: Barbara Cristina Mello, Maria Carolina Vitta Nunes, Luciana Vieira de Melo

Qual a melhor escola para seu filho??

Uma das primeiras coisas com que você vai se deparar ao escolher a escola de seu filho é uma porção de nomes e conceitos. Antes de deixar que dêem um nó na sua cabeça, saiba que em educação os conceitos são a base, claro, mas não são tudo.

As linhas pedagógicas da história da educação ainda vigoram e você terá muitas opções. Para conhecer, vai ter de entrar na escola, perguntar, observar, conversar muito. Não para se intrometer no projeto, mas para, quem sabe, ser conquistado por ele. "O olhar do pai é fundamental para saber se a escola tem um ambiente acolhedor", afirma a pedagoga Maria da Graça Souza Horn.

Sim, você tem muito trabalho pela frente. Não há receita pronta quando o assunto é escolher a escola ideal para uma criança. Para ajudar você nessa tarefa, preparamos um guia para você descobrir o que realmente é preciso entender de educação para seu filho começar da melhor forma essa relação que dura a vida toda.

Para escolher bem, você precisa saber se...

... as portas estão mesmo abertas
Você tem direito de falar com a diretora, a coordenadora, o professor, o cozinheiro, o faxineiro. Pode andar pelas salas, pátios, banheiros, observar tudo. "O espaço fala mesmo que a gente não queira escutar", diz a pedagoga Maria da Graça, da UFRGS. Mas, claro, duvidar tem limite. Para criar uma relação de confiança, o respeito vale para os dois lados. A escola que limita a passagem dos pais tem alguma coisa errada.

... o projeto pedagógico é claro
As linhas pedagógicas da educação permeiam, principalmente, quatro direções: a tradicional, a que segue idéias do construtivismo, a montessoriana e a Waldorf. Mas nomes não bastam. Os projetos pedagógicos são os princípios que vão nortear todas as práticas na escola, desde o fato de priorizar alfabetização ou não, ao tipo de brincadeira a ser estimulada, passando pela forma como os espaços interno e externo são distribuídos. Em muitas há influência de mais de uma linha, o que não é necessariamente um problema. A dificuldade fica por conta dos pais, que querem entender logo que tipo de aprendizado o filho terá. Segundo o filósofo Paulo Ghiraldelli Jr., autor de História da Educação Brasileira (Cortez Editora), até os anos 80 a divisão era mais clara. "O que importa é que a escola tenha um projeto pedagógico, uma linha a seguir. É como acontece com o método de alfabetização. Não é preciso ensinar a criança a ler assim ou de outro jeito: é preciso ensinar a criança a gostar do livro."

... não só gostam de crianças
"Claro que é preciso gostar de criança para trabalhar em escola, mas o profissional precisa gostar é de educação", diz o educador Marcelo, da Estilo de Aprender. Na escola não há criança, há aluno. "Lá, ela interage de modo diferente do que na praia, no clube", afirma o educador. Ele é quem substituirá, por horas, os pais como modelo de adulto e o que ele disser vira "lei". "É uma relação direta. O que a professora disser ser legal, bonito, gostoso a criança vai gostar. Principalmente na educação infantil, valor e conteúdo estão juntos. Se você dá valor ao livro e vê o professor passando em frente de uma livraria sem olhar para ela, é esse o recado que ele vai passar. Da mesma forma, se os pais não são letrados e a criança ama poesia, pode apostar: a professora tem livros ao redor dela", diz o filósofo Ghiraldelli Jr.

O professor funciona como vitrine da escola. É ele quem mostra o que a instituição pensa sobre ensinar, quem instiga a curiosidade, quem faz o dia-a-dia ser interessante. Mais: quem nos inquieta e nos faz ir em busca de conhecimento. E não é assim o jeito gostoso de aprender?

... o professor continua aprendendo
Os especialistas são unânimes: a formação de um educador deve ser contínua. "Na Espanha, o professor de educação infantil é mais bem pago, porque a especialização dele é ainda maior, tem de entender do desenvolvimento da criança, não é só transmissão de conteúdo", diz Angela Martins, coordenadora de educação infantil do Colégio Dante Aliguieri. O ideal é que se defina um espaço para esse aprendizado na própria escola, para que os professores estudem, reúnam-se, discutam em que escola estão e qual caminho vão seguir.

... o discurso não é vazio
Pergunte, pergunte, pergunte. Na hora de discursos prontos como "esta escola incentiva a autonomia", ou dos confusos como "utiliza processo transdisciplinar", emende imediatamente um "como assim?". Peça exemplos, casos, situações, conquistas. Tente entender no cotidiano como isso se dá de fato. Somente assim você vai conseguir visualizar como a educação acontece.

... a brincadeira corre livre
É importante ter a brincadeira dirigida, mas a espontânea também tem muito valor. O espaço garante autonomia às crianças na sala? Com 1 ano de idade, ela tem objetos acessíveis e adequados para pegar, para escolher? Ou está tudo no armário dependendo de o professor pegar? Escolher o brinquedo tem que ver com aprender a se vestir, aprender a amarrar o sapato. Tudo pode ser feito, com autonomia e supervisão, e de forma gradativa. "Se a sala tem só alfabeto e não tem brinquedo, há algo errado. E não é preciso ser só brinquedo industrial, pode ter sucata, pedrinha", afirma a educadora Karina Lopes.

... gosta do método de aprendizado
Isso engloba tudo: se usam tinta e argila, se há lição de casa, se fazem passeios de exploração do meio, se organizam jogos, se trabalham por temas, se usam livros, se incentivam a leitura, como tratam a alfabetização. Os pais têm de saber o que buscam para o seu filho. "Muitos vêm com o discurso: ‘Não estou preocupado com que ele aprenda agora’. Mas é impossível! Ele aprende o tempo todo", diz o educador Marcelo. E esse aprender entrelaça-se com o brincar. A criança está mais do que nunca na fase das experimentações. Mexer com tintas e artes, por exemplo, aborda o convívio social e os novos olhares sobre uma mesma "coisa". Mexer com terra dá à criança um envolvimento mais direto com questões ambientais. "E tinta e terra não é 'bagunça de criança'. Esses materiais têm um porquê, um planejamento", afirma Marcelo.

Verifique também como é feita a avaliação do rendimento da criança. Não é uma questão de nota ou de comparar seu filho com os amigos, mas de saber como está o desenvolvimento dele, emocional e intelectual. Também investigue como a escola trata dificuldades de aprendizagem. Todos aprendem de forma sistemática ou seguem o ritmo de cada criança? E o que acontece com os que se atrasam? Há aula de reforço? Perguntas que você pode, e deve, fazer nas entrevistas.

... lidam bem com a disciplina
Deixe os preconceitos de lado e entenda de fato como é abordada a questão de disciplina na escola que você visita. Como se trabalham direitos e deveres? Que importância se dá à questão dos limites? Não é porque a escola é "moderna" que é liberal. E nem porque é tradicional que é linha dura. Até nas escolas chamadas de democráticas, existem regras, decididas em assembléias gerais para colocar ordem na convivência. Há maneiras de descobrir como a escola age, se há castigo, se há respeito e impõe respeito às crianças e como acha que a família influencia nisso. Converse sobre o assunto, pergunte como eles lidam com o aluno que "coloca fogo na classe". E avalie se eles conduzem a situação como você faria em sua casa.

... o espaço também é educativo
A escola deve ter uma área iluminada, gostosa. Não pode ser apenas um quintal adaptado. Pense: será que meu filho vai se sentir estimulado nesse espaço? Como são as cores, as paredes, o que vai fazer parte do campo de visão diário do seu filho? Por outro lado, você precisa checar se o local é seguro, se seu filho vai conseguir se virar bem sozinho sem precisar de cuidados o tempo todo. "Numa escola, todos os espaços são educativos. É como um pátio que só existe para que as crianças corram e corram: tem de pensar, por exemplo, que elas podem não querer ficar correndo o tempo inteiro, podem querer uma sombra gostosa, uma casinha de boneca, um lugar para levar um jogo, sentar", diz a pedagoga Maria da Graça, que estudou profundamente o espaço nas escolas e lançou Sabores, Cores, Sons, Aromas – A Organização dos Espaços na Educação Infantil (Editora Artmed).

... vai além do conteúdo da TV
Na escola há música, televisão, aparelho de DVD? E livros? Existem datas comemorativas ou as crianças aprendem cultura popular, erudita, nacional e internacional ao longo do ano? Há passeios culturais? De que forma se trabalha com lixo reciclável ou voluntariado? A escola pode, sim, fazer muito mais pelo seu filho do que reproduzir o repertório da televisão e das datas pré-estabelecidas. E em qualquer idade. Mesmo os pequenos podem tirar proveito do prazer de conhecer uma obra de arte. Muito além do dia do índio, do dia da árvore...

... cuidam bem da alimentação
O que a criança come na escola também faz parte do que ela aprende lá. Se o lanche é oferecido por eles, veja se é saudável, bem cuidado. Se há uma cantina, cheque o que oferecem, o que a criança vai poder comprar. Também é importante saber dos combinados sobre o assunto: pode levar bala, salgadinhos, refrigerante? Tudo depende do que você acha bom servir para seu filho...

... seguem uma rotina
Ter horário para fazer as coisas demostra organização e bom aproveitamento do tempo. Além de trazer segurança para a criança. Cheque se o período que seu filho passa na escola é bem dividido: tempo para brincar, conversar, tomar lanche, descansar, pintar. A escola não é a casa da avó onde tudo pode a qualquer hora.

... os valores combinam com os seus
Você pode por algum motivo se encantar com o estilo de uma ou de outra, mas não pode se deixar levar. "Já tivemos de chamar pais e perguntar: será que é essa mesmo a escola para o seu filho? Para a parceria dar certo, os pais precisam confiar", afirma a educadora Renata, da Escola Viva, que adota uma linha educacional na concepção construtivista. Karina Lopes, do MEC, dá um exemplo extremo. "Se eu acho que apanhar educa e a escola acha isso um absurdo, não vai dar certo. Se você quer que seu filho aprenda a ler com 4 anos de idade e a prioridade daquela escola não é a alfabetização nessa fase, também não dá. As idéias têm de bater, senão quem perde é a criança."

... os pais parecem felizes
Não há nada demais em buscar referências com colegas ou pais que você conheça na porta da escola. Eles podem ajudá-la a compreender como funciona na prática o projeto pedagógico. A troca de idéias é sempre uma ótima pedida. E ela não precisa parar nunca.

... acolhem bem o seu filho
Certeza mesmo você só vai ter no dia a dia, mas uma visita com a criança na escola pode ajudar bastante antes de você tomar a decisão. Mas saiba que, em educação, nada é definitivo. Mesmo que não saiba falar, ele pode, e muito, mostrar a você se gosta ou não da escola. Sempre depende do jeito como ele entra e sai, de quanto ele fica bem nela, de quanto é acolhido por todos os funcionários. Ninguém melhor do que você para ajudá-lo a interpretar os sentimentos.

MATÉRIA PUBLICADA NA REVISTA CRESCER.

Retornando das férias

Olá amigos, desculpa pela demora em responder aos e-mails, agora voltando aos poucos a rotina...
2010 foi maravilhoso e 2011 será muito melhor, para mim ESPECIAL, vou ser mãe de GÊMEOS!!!
Novos post's em breve..Beijinhos!!!

Obrigada pelo carinho e pela companhia durante todo o ano de 2010!! Que 2011 seja um ano maravilhoso para todos nós!!

Premio Dardos - Pegue o seu selo e participe!!!

O Prêmio Dardos é o reconhecimento dos ideais que cada blogueiro emprega ao transmitir valores culturais, éticos, literários, pessoais, etc... que, em suma, demonstram sua criatividade através do pensamento vivo que está e permanece intacto entre suas letras, e suas palavras. Esse selo foi criado com a intenção de promover a confraternização entre os blogueiros; uma forma de demonstrar o carinho e reconhecimento por um trabalho que agregue valor à web."

O Blog "As palavras que me definem" indicou o "Blog EDUCADORA ESPECIAL" a esse prêmio!!!!
Agradeço o carinho e a indicação. Muito obrigada.
E para continuarmos esta corrente de indicações, lá vão algumas regras sobre o Prêmio e os indicados:

1) Você deve exibir a imagem do selo em seu blog;
2) Você deve linkar o blog pelo qual você recebeu a indicação;
3) Escolher outros blogs a quem entregar o Prêmio Dardos;
4) Avisar os indicados.

Indico os seguintes Blogs ao prêmio:

APAE Ccchoeira do Sul
Caminhos do Autismo
Educação Diferente
O mundo da alfabetização

Brasileira quer combater preconceito contra crianças com síndrome de Down

Vanusa Morelli, mãe de Lohan, dá dicas para famílias que enfrentam a mesma realidad

Um dos livros recentes mais premiados no Brasil é ‘O Filho Eterno’, um romance autobiográfico de Cristovão Tezza, em que ele descreve a relação entre um pai e seu primeiro filho, disgnosticado com síndrome de Down, relatando de maneira sincera e até corajosa as dificuldades e as deliciosas surpresas inerentes à situação. Aqui no sul da Flórida, a brasileira Vanusa Moreli não escreveu um livro, mas tem histórias de sobra para contar sobre o que representa ser mãe de uma menina com necessidades especiais por conta deste acidente genético.

Sua caçula, Lohan, hoje com dois anos, lhe proporcionou uma nova maneira de encarar a vida. Hoje sou menos egoísta e passei a dar valor ao que realmente importa. Depois da chegada da Lohan, me sinto uma pessoa melhor, uma escolhida, revela Vanusa, que é mãe de outro filho, já adulto, mas que só agora na segunda maternidade conheceu o que ela define como "amor incondicional".

Mais do que falar sobre sua vida, ela quer fazer com que sua experiência sirva de exemplo para outras famílias que convivem com a mesma realidade. "Infelizmente ainda há muita desinformação e preconceito quando o assunto é sindrome de Down", admite a paulistana, que para saber mais sobre o assunto precisou passar muito tempo pesquisando na internet.

Vale ressaltar que Down não é doença, mas na verdade uma anomalia que gera no feto um determinado cromossomo dobrado, em vez dos 46 cromossomos em cada célula (23 do pai e 23 da mãe), comprometendo o intelecto do bebê. Segundo a ciência, a decisão de muitas mulheres de engravidar em uma faixa etária mais avançada contribuiu para aumentar os diagnósticos desta síndrome, mas a medicina tem propiciado condições para uma melhor avaliação e até tratamentos ainda no útero.

No caso de Lohan, o diagnóstico foi descoberto perto do sexto mês de gravidez."No consultório médico eu fui quase pressionada a fazer o aborto e, mesmo depois do parto, insinuaram que não precisaria levar o meu bebê para a casa, já que ela poderia ser mandada para um centro de adoção, denuncia Vanusa. Apesar do inegável trabalho extra com a filha com necessidades especiais, ela afirma que a criação não é um bicho de sete cabeças, até porque o governo americano tem ajudado em várias áreas, desde a alimentação, até a fisioterapia, passando por atendimento médico e educação especializada. E tudo isso independentemente do status imigratório dos pais.

Vanusa aproveita para comentar sobre alguns mitos relativos à síndrome. Um deles diz respeito à tão falada deformidade cardíaca, que no passado era responsável pela morte prematura das crianças com Down. A cirurgia é aconselhável logo nos primeiros meses após o nascimento para quem apresenta o problema no coração, mas este não foi o caso da Lohan. Além disso, o controle é constante, conta a brasileira. Nesse sentido, a melhor qualidade de vida que abrange, principalmente, a estimulação da criança permitiu que a expectativa de vida das pessoas com Down esteja perto dos 70 anos.

Por isso, é muito importante que a criança comece a fisioterapia o mais rápido possível, já que a atividade é fundamental para o desenvolvimento mental e físico. Essas crianças já nascem com o que chamamos de ‘direito adquirido’. A ajuda vem em, no máximo, 30 dias após o nascimento, diz Vanusa, que sugere que os pais procurem o Social Security assim que receberem o resultado do diagnóstico. Segundo ela, todos os meses chega em casa um cheque 678 dólares, além de outros benefícios do departamento Family Central (www.familycentral.org), como ‘food stamps’, auxílio-creche, cesta básica e plano de saúde. Lá, inclusive, há uma brasileira que se disponibiliza a atuar como intérprete, caso os pais tenham dificuldade com o idioma inglês.

Mas o maior benefício para os que estão à volta Lohan é a sua alegria. Ela é meiga, carinhosa e exala uma felicidade que contagia a todos. Eu costumo dizer que já acorda sorrindo, descreve Vanusa. Por serem mais sensoriais, acredita a brasileira, as crianças com Down são menos agressivas e buscam maior contato físico com as outras pessoas. Ou seja, não faltam abraços e beijos para quem convive com a pequena. Ela é a minha pílula de felicidade diária. Sou a mãe mais feliz deste mundo, afirma Vanusa.

Conheça vários aspectos do Transtorno Invasivo do Desenvolvimento do Autismo

Sabemos que todas as doenças caracterizadas por algum tipo de transtorno mental ou físico estão relacionadas a alterações de desenvolvimento. Uma delas é o autismo, que tem como características modificações qualitativas na comunicação, na interação social e no uso da imaginação da pessoa portadora.

O diagnóstico clínico preciso facilita a descoberta dessa doença, uma vez que é difícil saber a quantidade de autistas no mundo. No Brasil, por exemplo, fala-se em 170 mil. Por isso, a descoberta da doença ajuda a família e o portador a encararem com interesse as habilidades que são possíveis se desenvolver quando se tem autismo.

Segundo os especialistas, 30% das crianças terão um bom desenvolvimento intelectual, podendo entrar na faculdade, conseguir emprego, dirigir. Pensando em informar profissionais interessados no aprendizado sobre autismo, o Portal Educação lança o curso de Autismo - aspectos pedagógicos.

O objetivo é mostrar os vários aspectos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento com ênfase no autismo, desde o entendimento da epidemiologia, etiologia, patogênese, fatores genéticos, imunológicos, até suas características clínicas e diagnóstico diferencial.

Em 60 horas o participante saberá de todos esses assuntos anteriormente citados e muito mais. Cada aluno tem 30 dias para concluir o curso. A turma inicia no dia 9 de novembro. O investimento é de R$ 174,15, que pode ser dividido em até três vezes no cartão de crédito, ao custo de R$ 58,05.

Os interessados que realizarem a matrícula durante o mês de novembro participarão da promoção do mês: terão 30 dias para fazer um curso de idiomas, podendo escolher entre inglês ou espanhol. Inscreva-se agora mesmo e venha para a escola de educação a distância mais premiada do Brasil. Acesse e confira: http://www.portaleducacao.com.br.

www.portaleducacao.com.br

Cientistas brasileiros consertam 'neurônio autista' em laboratório

O biólogo molecular e colunista do G1 Alysson Muotri e cientistas brasileiros conseguiram transformar neurônios de portadores de um tipo de autismo conhecido como Síndrome de Rett em células saudáveis. Trabalhando nos Estados Unidos, os pesquisadores mostraram, pela primeira vez, que é possível reverter os efeitos da doença no nível neuronal, porém os remédios testados no experimento, realizado em laborátorio, ainda não podem ser usados em pessoas com segurança.

Muotri, pós-doutor em neurociência e células-tronco no Instituto Salk de Pesquisas Biológicas (EUA) e professor da Faculdade de Medicina da Universidade da Califórnia em San Diego, trabalhou com os também brasileiros Cassiano Carromeu e Carol Marchetto. O estudo sai na edição de sexta-feira (12) da revista científica internacional “Cell”.

Assista ao vídeo ao lado com explicações do próprio cientista.

Para analisar diferenças entre os neurônios, a equipe fez uma biópsia de pele de pacientes autistas e de pessoas sem a condição. Depois, reprogramou as células da pele em células de pluripotência induzida (iPS) – idênticas às células-tronco embrionárias, mas não extraídas de embriões. “Pluripotência” é a capacidade de toda célula-tronco de se especializar, ou diferenciar, em qualquer célula do corpo.

A reprogramação genética de células adultas é feita por meio da introdução de genes. Eles funcionam como um software que reformata as células, deixando-as como se fossem de um embrião. Assim, as iPS também podem dar origem a células de todos os tipos, o que inclui neurônios.

Como os genomas dessas iPS vieram tanto de portadores de autismo como de não portadores, no final o trio de cientistas obteve neurônios autistas e neurônios saudáveis

Comparação, conserto e limitações
Comparando os dois tipos, o grupo verificou que o núcleo dos neurônios autistas e o número de “espinhas”, as ramificações que atuam nas sinapses – contato entre neurônios, onde ocorre a transmissão de impulsos nervosos de uma célula para outra – é menor.

Identificados os defeitos, o trio experimentou duas drogas para “consertar” os neurônios autistas: fator de crescimento insulínico tipo 1 (IGF-1, na sigla em inglês) e gentamicina. Tanto com uma substância quanto com a outra, os neurônios autistas passaram a se comportar como se fossem normais.

“É possível reverter neurônios autistas para um estado normal, ou seja, o estado autista não é permanente”, diz Muotri, que escreve no blog Espiral. “Isso é fantástico, traz a esperança de que a cura é possível. Além disso, ao usamos neurônios semelhantes aos embrionários, mostramos que dá para fazer isso antes de os sintomas aparecerem.”

Os resultados promissores, porém, configuram o que é chamado no meio científico de “prova de princípio”. “Mostramos que a síndrome pode ser revertida. Mas reverter um cérebro inteiro, já formado, vai com certeza ser bem mais complexo do que fazer isso com neurônios numa placa de petri [recipiente usado em laboratório para o cultivo de micro-organismos]”, explica o pesquisador.

Entre as barreiras que impedem a aplicação prática imediata da descoberta está a incapacidade do IGF-1 de chegar ao alvo. “O fator, quando administrado via oral ou pela veia, acaba indo muito pouco ao cérebro. Existe uma barreira [hematocefálica] que proteje o cérebro, filtrando ingredientes essenciais e evitando um ataque viral, por exemplo. O IGF-1 é uma molécula grande, que acaba sendo filtrada por essa barreira”, afirma Muotri. “Temos de alterar quimicamente o IGF-1 para deixá-lo mais penetrante.” Além disso, tanto o fator quanto a gentamicina são drogas não específicas, portanto causariam efeitos colaterais tóxicos se aplicadas em tratamentos com humanos.

Síndrome de Rett
O foco do estudo foi a chamada Síndrome de Rett, uma doença neurológica que faz parte do leque dos autismos. “Leque” porque o autismo não é uma doença única, mas um grupo de diversas enfermidades que têm em comum duas características bastante conhecidas: deficiências no contato social e comportamento repetitivo.

No caso dos portadores de Rett, há um desenvolvimento normal até algo em torno de seis meses a um ano e meio de idade. Mas então começa uma regressão. Além das características autistas típicas, neste caso bem acentuadas, eles vão perdendo coordenação motora e rigidez muscular.

Essa síndrome foi escolhida para o trabalho de Muotri, Carromeu e Marchetto porque tem uma causa genética clara – mutações no gene MeCP2 – e porque afeta os neurônios de forma mais acentuada, facilitando comparações e verificações de reversão.

“Talvez a implicação mais importante desse nosso trabalho é o fato de que os neurônios derivados de pessoas com autismo mostraram alterações independentemente de outros fatores. Isso indica que o defeito foi autônomo. Por isso, esse dado deve contribuir para reduzir o estigma associado a doenças mentais”, comemora Muotri. “Você não fica autista porque sua mãe não te deu o amor necessário ou porque seus pais foram ruins.”

Utilidade das iPS
Lygia da Veiga Pereira, doutora em Ciências Biomédicas e chefe do Laboratório Nacional de Células-Tronco Embrionárias (LaNCE) da USP, saudou a pesquisa: "É mais um trabalho que mostra a enorme utilidade das células iPS, não como fonte de tecido para terapia celular, mas como modelo para pesquisa básica, para entender os mecanismos moleculares por trás de diferentes doenças que tenham forte base genética."

Lygia faz uma ressalva sobre as características muito específicas da Síndrome de Rett. Como a disfunção é exclusivamente associada a uma mutação genética, ficam de fora os fatores ambientais que desencadeiam o autismo.

Ainda segundo a especialista, os resultados obtidos por Muotri também realçam "o que brasileiros podem fazer trabalhando com infraestrutura e agilidade para conseguir reagentes, por exemplo, e interagindo com uma comunidade científica de grande massa crítica".


MATÉRIA POSTADA NO SITE G1 DA GLOBO, ACESSE O SITE AQUI!!

Educação inclusiva MEC aplicará R$ 5 milhões em universidades para inclusão

O Ministério da Educação selecionou 31 universidades federais, dez institutos federais de educação, ciência e tecnologia e um centro federal de educação tecnológica (Cefet) para executar projetos de inclusão de pessoas com deficiência em suas sedes e campi. As verbas que serão aplicadas somam R$ 5 milhões.

Cada instituição terá entre R$ 66,6 mil e R$ 173,9 mil para investimento e custeio, recursos do programa Incluir, desenvolvido pelas secretarias de Educação Superior (Sesu) e de Educação Especial (Seesp). O prazo máximo de execução dos projetos será de 12 meses, com término fixado para 12 de dezembro de 2011. As cinco regiões do país tiveram projetos aprovados. Aparecem com maior número o Sudeste, com 12 propostas, o Nordeste, com 11, e o Sul, dez.

O programa Incluir tem entre seus objetivos implantar uma política de educação com inclusão, promover ações que assegurem o acesso e a permanência de pessoas com deficiência nas instituições públicas de ensino superior e eliminar barreiras físicas, pedagógicas e de comunicação.

Projetos - O edital do Incluir 2010 ofereceu às instituições federais de ensino superior a possibilidade de apresentar cinco tipos de ações: adequações arquitetônicas para acessibilidade física (rampa, barra de apoio, corrimão, piso e sinalização tátil, sinalizadores, alargamento de portas); aquisição de recursos de tecnologia assistiva (computador, impressora Braille, software para acessibilidade, linha Braille, lupa eletrônica, elevador); aquisição e desenvolvimento de material didático e pedagógico acessível; aquisição e adequação de mobiliário para acessibilidade; formação de profissionais da instituição para o uso dos recursos tecnológicos, da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e outros códigos e linguagens para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência na educação superior.

Materia publicada no site da Revista Sentidos

Menino autista, com pavor de comer se alimenta por tubos

O caso de um garoto britânico que tem pavor de comer e precisa ser alimentado por tubos está gerando curiosidade no meio médico britânico. Daniel Harrison, de três anos, sofreu tanto com refluxos gástricos quando era bebê que desde então tem ojeriza ao ato de comer.

O menino não se alimenta pela boca desde então e é alimentado por tubos inseridos no estômago. Portador de autismo, Harrison tem dificuldades de se comunicar e interagir com o mundo ao redor, o que representa um problema adicional para o tratamento.
No fim do ano passado, ele teve de fazer uma operação nos pulmões após contrair gripe suína. A família, de Nottingham, já tentou buscar ajuda nos hospitais locais e em no hospital infantil de Great Ormond Street, em Londres, sem solução.

O pai do menino, Kevin, afirmou ao jornal local "Nottingham Evening Post" que não há nenhum fator médico impedindo o garoto de comer.

"Falando em termos médicos, não há nada", afirmou. "Está tudo na cabeça dele e ninguém consegue ajudar."

A família acredita que pode tratar o menino em uma clínica em Graz, na Áustria, quer diz ter conseguido tratar outros 12 casos semelhantes ao de Daniel nos últimos vinte anos. Entretanto, a viagem custaria mais de 20 mil libras (quase R$ 60 mil) e os Harrison ainda tentam angariar os recursos para o tratamento.

Concepção de deficiencia

Concepção de deficiência e de necessidades educativas especiais

Para conseguirmos distinguir as causas de tais necessidades, teremos de averiguar qual a natureza da necessidade, isto é, se é esporádica ou é permanente e se são ligeiras, médias ou profundas.

Para um aluno ter necessidades educativas é motivo de uma diferença para menos relativamente aos restantes membros da turma, diferença essa cada dia acentuada pela desvalorização de que é alvo. Em geral estes alunos são pouco solicitados para trabalhos de grupo ou brincadeiras, pela sua falta de destreza, o que os leva a não demostrarem e a não desenvolverem as suas possíveis aptidões.

Quando nasce uma criança deficiente, as pessoas tendem a mudar os seus comportamento, tornando a entrada na escola uma das situações mais difíceis para estas crianças. Daí a importância de a entrada na escola ser prevista o mais cedo possível.

Outro período crítico é o da adolescência, período no qual os valores sociais e as aspirações se chocam com uma visão de personalidade, de novo abalada e consciencializada pelo eu do deficiente.

Dentro dos estudos sobre a personalidade, os problemas psicológicos dos deficientes que mais têm sido investigados envolvem:

X problemas de personalidade;

X limitação da experiência e da exploração corporal psicomotora;

X introversão e frustração;

X ausência de responsabilidade.

A abordagem da problemática da deficiência deve e tem de ser mais positiva em termos de direitos humanos. A intenção de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na socialização do indivíduo, daí que a opção seja não alimentar dicotomias: normal/anormal; mas superá-las, avançando com a alternativa das necessidades individuais, ou melhor das necessidades educacionais especiais.

Por outro lado temos que:

Os inadaptados são os indivíduos cujas atitudes e comportamentos ficam à margem do seu envolvimento.

Quando se pensa em inadaptados pensa-se mais em normas e em valores sociais, e não em termos de independência funcional.

Por natureza, a inadaptação é uma condição de aprendizagem do deficiente e do não deficiente. A noção de inadaptado parece confusa e muito vaga, serve para tudo e para nada e não esclarece sobre as condições funcionais inerentes ao indivíduo deficiente ou não. Inadaptados somos todos nós, uns mais do que outros, em variadíssimas situações de aprendizagem. Por isso, não podemos confundir crianças inadaptadas com crianças deficientes.

A criança inadaptada pode não ser deficiente e como A. Freud explicou, podemos ter crianças deficientes perfeitamente adaptadas.

A criança deficiente envolve um aspecto biomédico enquanto que a criança inadaptada reflecte um aspecto social.

A definição de "criança deficiente" aceitada internacionalmente, e que foi aprovada pelo Council of Exceptional Children (CEC) no I Congresso Mundial sobre o futuro da educação especial, é o seguinte:

A criança deficiente é a criança que se desvia da média ou da criança normal em: características mentais, aptidões sensoriais, características neuromusculares e corporais, comportamento emocional e social, aptidões de comunicação e múltiplas deficiências, até ao ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades.

A partir desta definição, temos de estruturar um critério para distinguir crianças deficientes de crianças não deficientes e crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem. A criança com dificuldades de aprendizagem não é deficiente. Na criança com dificuldades de aprendizagem verifica-se um perfil motor adequado, uma inteligência média, uma adequada visão e audição, em conjunto com um ajustamento sócio-emocional.

Desta base surge a necessidade de materializar a tendência mais actual da integração do deficiente, conferindo-lhe as mesmas condições de realização e de aprendizagem sócio-cultural, independentemente das condições limitações ou dificuldades que o ser humano manifeste.

O direito à igualdade de oportunidades educacionais é o resultado de uma luta histórica dos militantes dos direitos humanos, luta que implica a obrigatoriedade de o estado garantir gratuitamente unidades de ensino para todas as crianças quer sejam ou não deficientes.

CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM

Lei 9.394/94: As 10 concepções de aprendizagem

Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referente à educação escolar.

Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma espécie de livro sagrado e, sendo assim, reverenciada.

Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.

São estes princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:

A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.

A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino

O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade.

A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.

A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.

O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo escolar. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.

O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu “estoque de informação na memória”. Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz, os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé mas na cabeça.

A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender.

A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de processos próprios de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos os representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter assegurados critérios justos de avaliação pedagógica. Devemos tratar igualmente a todos por suas diferenças. Isso requer mais trabalho, maior suor dos docentes, mas cumpre um papel importante de eqüidade na sociedade de classes. Quem respeita as minorias, transforma a escola em excelência de eqüidade.

A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho e a cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): quando concluímos a educação básica, devemos ser estimulados a seguir a caminhada rumo à Universidade, instância da educação superior. Lá, somos realfabetizados e descobrimos que aprender é um continuum: aprender é um processo que se dá, inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade. Aprender é como beber água: é bom demais.
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CONCEPÇÃO DE CURRICULO:

CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO

A composição do conjunto de atividades curriculares do curso considera, em princípio, duas situações: a de que, por tratar-se de um curso novo, há espaço para conceber uma matriz diferenciada de formação, que supere algumas características que se vêm cristalizando nos cursos de Letras, e ainda a possibilidade de contemplar-se o sopro inovador presente nas disposições mais recentes do CNE, especialmente as disposições da Resolução CNE/CP de 01/02/2002.

Desse modo, foram contempladas, na composição curricular apresentada, as seguintes questões:

Acolhimento da diversidade
Em se tratando da formação de um profissional da área de Letras, a questão da diversidade atinge duas vertentes: a diversidade cultural brasileira e, dentro dela, a diversidade lingüística. Desse modo, a Lingüística, a Língua Portuguesa, a Cultura Brasileira, a Língua Inglesa e as Literaturas Anglófonas, notadamente as pós-coloniais, são componentes curriculares que acolhem o trato de temas como: a oralidade e a escrita como modalidades que multiplicam as possibilidades de criação comunicativa, a variedade dialetal brasileira em seus aspectos sociolingüísticos, as especificidades da cultura brasileira com os debates atuais sobre etnia e gênero e temas relevantes da cultura brasileira e das culturas no âmbito da anglofonia.

Desenvolvimento do espírito de equipe e reflexividade crítica
O trabalho de prática e estágio contempla metodologias que supõem reflexão individual compartilhada com o grupo, favorecendo ”a reflexividade crítica e emancipatória sobre a prática cotidiana como principal aporte da presente proposta de trabalho” (Programa de Formação para Professores, SEC-BA 2003:10).

Avaliação como parte integrante do processo de formação
Além dos espaços internos de cada componente curricular, onde a avaliação do processo deve ser uma constante, a participação coletiva de docentes e discentes visa à imersão em processos de avaliação contínua, com reflexos evidentes na compreensão da avaliação como atividade e atitude permanente necessárias ao professor que se pretende formar.

Vivência de valores inspiradores de uma sociedade democrática
No âmbito específico de vários componentes curriculares, dá-se ênfase à questão dos valores democráticos. Entretanto, é na ambiência universitária e no processo de avaliação que essa vivência se tornará efetiva.

Para isso, o aluno deverá receber uma formação que propicie:

Compreensão da linguagem como fenômeno histórico, social, cultural, político e ideológico;
Compreensão das teorias lingüísticas e literárias;
Compreensão do papel do professor no Ensino Fundamental e Médio;
Domínio do uso da língua inglesa nas suas modalidades oral e escrita;
Compromisso com a ética e a responsabilidade social;
Capacidade de empreender uma busca permanente no desenvolvimento profissional;
Conhecimento das estruturas lingüísticas e seus usos em contextos variados, com competência para a produção e compreensão de textos orais e escritos na língua inglesa;
Correlação entre as transformações sócio-históricas e as mudanças lingüísticas e estabelecimento da relação entre língua, cultura e sociedade;
Reflexão acerca dos diversos gêneros textuais e literários com indicação das características estruturais que os definem e os distinguem;
Compreensão do processo de elaboração do texto literário, estabelecendo a conexão entre a literatura e os acontecimentos étnico-raciais, sociais, históricos, políticos e culturais;
Habilidade em tradução, tendo em vista correspondência semântica, sintática, pragmática e estilística na transposição do texto da língua inglesa para a língua materna;
Análise comparativa, envolvendo os níveis morfossintáticos, semânticos, estilísticos e pragmáticos entre a língua inglesa e a língua materna;
Competência para o exercício do magistério, com domínio de metodologias e teorias adequadas acerca do processo de ensino-aprendizagem, com capacidade para resolução de problemas, promoção de alternativas educacionais em seu meio profissional e avaliação permanente do desempenho dos alunos, da instituição e do seu próprio trabalho;
Utilização das tecnologias disponíveis como recursos básicos para viabilizar a aprendizagem;
Promoção das relações interpessoais, valorizando o sentimento de humanidade e as ações sociais, pacíficas e solidárias, com ênfase no trabalho coletivo.
DIMENSÕES E EIXOS CURRICULARES
Conforme prevê a legislação atual para a composição de currículos de licenciaturas, o que se propõe neste projeto engloba vários eixos temáticos que direcionam os tópicos a serem desenvolvidos e se complementam na sua execução. Para um curso de Letras dois grandes eixos constituem a base que norteia o desenvolvimento de temas específicos. A eles acoplam-se dois outros eixos menores, em princípio, mas indispensáveis à formação do profissional da educação. Os dois eixos maiores referidos são: o Eixo Lingüístico e o Eixo Literário, os quais reúnem a maior carga horária e o maior número de componentes. O Eixo Pedagógico e o Eixo de Atividades Complementares, referidos como eixos menores, exercem papéis de relevante dimensão por constituírem-se em articuladores. Portanto, não há porque pensar-se em subestimar a importância, para o currículo, de um ou de outro eixo. A importância de cada eixo temático não é medida pelo tempo dedicado ao desdobramento das atividades, mas pela forma em que cada um deles insere-se no outro no cumprimento dos objetivos do curso. Tem-se, assim, a dimensão exata do papel de cada eixo e de seus componentes curriculares.

EIXO LINGÜISTICO
As competências requeridas do profissional de Letras, naturalmente, estão quase todas centradas em treinamento mais acentuado de habilidades envolvendo a linguagem, as teorias lingüísticas, e o domínio da língua materna e/ou estrangeira. Os fundamentos da língua precisam ser completamente analisados com segurança nos seus vários aspectos, principalmente lingüístico, histórico e social. No caso específico da língua estrangeira, conforme já citado anteriormente, exige-se, ao final, que o profissional tenha completo domínio oral e escrito, com fluência e adequação em situações diversificadas de uso. Presume-se, a partir daí, que os principais componentes curriculares, e o maior tempo destinado à pesquisa neste curso devam priorizar o Eixo Lingüístico dada à dimensão que se quer atingir na proposta de formação de um profissional com o perfil desejado. Entende-se, portanto, que o Eixo Lingüístico é o que visa à construção do perfil do profissional da área de Letras, no que diz respeito às matérias de formação específica.

EIXO LITERÁRIO
O Eixo Literário, a exemplo do Eixo Lingüístico, volta-se também para a discussão de temas considerados mais relevantes para a pesquisa e desenvolvimento de trabalhos inéditos. Devem ser tratados e problematizados tópicos significativos da constituição da realidade social e cultural brasileira ou de fora do Brasil, noções de identidade nacional, diversidade étnica e cultural, localismo e universalismo. São temas que perfeitamente podem ser analisados criticamente em exemplares de língua portuguesa e/ou inglesa, tanto em textos canônicos bem como em textos produzidos à margem da cultura erudita. Podem se discutidos valores e representações sociais produzidos não só pelas culturas hegemônicas mas também pelas culturas periféricas. A discussão dos temas considera também a literatura numa perspectiva estética e cultural, como uma atividade histórica e socialmente construída em constante diálogo com produções artísticas e culturais diversas. O estudo dos tópicos diversos necessita dos aportes do campo da teoria e da crítica literária indispensáveis para a compreensão da própria literatura como um fato social e cultural.

EIXO PEDAGÓGICO
O Eixo Pedagógico pode ser considerado de menor dimensão mas não de menor importância. Tudo o que é visto, no que se refere a conteúdos de formação específica, não teria aplicabilidade se não houvesse os meios para tornar as teorias e as práticas úteis na construção do perfil para a docência. Faz-se, então, necessária a inserção do futuro profissional em ambientes de ensino/aprendizagem culminando com os estágios que podem, mas não necessariamente, devem ocorrer nos últimos semestres. É o eixo em que, de forma mais concreta, promove-se a discussão de políticas de ensino, estratégias de planejamento do ensino e da avaliação e, principalmente, a preparação para a inserção no contexto escolar.

EIXO DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Enfim, o Eixo de Atividades Complementares é o que se encaixa como um elemento de expansão do que é tratado nos demais eixos, e que é desenvolvido de uma forma sem modelo prévio e circunstancialmente variável. Pode-se dizer que se trata de um eixo de integração, ou seja: um eixo que pode ser inserido nos demais, com programação de atividades que dizem respeito, ou tem relação com os temas de todos os eixos. Destacam-se atividades de extensão extracurriculares, não fixadas previamente, voltadas para a reflexão coletiva. As atividades neste eixo, contudo, requerem discussões de temas que envolvem áreas de conhecimento do curso e se voltam para questões emergentes.

Lição de casa no fim de semana. Sim, e sem ser chato! Veja dicas para esse momento não ser um drama para seu filho

Fim de semana. Momento de relaxar e curtir o filho. Programar passeios, assistir a filmes, receber os colegas das crianças em casa. Mas, no meio disso tudo, tem a lição de casa esperando na mochila.

E ela não pode - nem deve - ser vista como um drama para a criança. Muito menos como punição. “Os pais não podem falar para a criança: ‘agora você vai fazer a lição porque me desobedeceu”, diz Elaine Conceição Marquezini, coordenadora pedagógica do Colégio Santo Américo.

É claro que você vai ouvir alguma reclamação. Mas os pais têm o papel fundamental para incentivar o filho com as tarefas, ensinando sobre a responsabilidade que ele precisa ter com os estudos e a importância da lição para o seu aprendizado.

E isso deve acontecer desde cedo. Os pais, muitas vezes, pensam que a tarefa pode ser cansativa se a criança for muito pequena. Mas esse hábito desde o início da vida escolar fará toda a diferença quando ela estiver maior.

Confira, a seguir, algumas dicas para a lição de casa não ser um drama nos fins de semana:

- Embora dependa da organização da família, se for possível, combine com seu filho que o sábado de manhã é o momento de realizar a tarefa. Assim, ele ficará com o resto dos dias de folga “livre” para brincar;

- Não deixe seu filho fazer a lição em jejum. Aproveite que não tem a correria dos dias da semana e reúna a família para tomar um gostoso café-da-manhã;

- Proporcione um ambiente favorável. Claridade e organização são fundamentais;

- Não deixe nada competir com o momento do dever. TV, rádio, videogames devem estar desligados. Assim a criança não desvia a atenção e compreende que aquela hora é de estudar;
- Deixe livros disponíveis perto da criança para eventuais consultas. Assim ela não se dispersa ao ter de procurá-los;

- Apóie seu filho. Mas não faça a lição para ele;

- Nunca ofereça nada em troca da lição feita. Ajude-o a compreender que assim como a
organização dos brinquedos, a escola é sua responsabilidade. Depois da tarefa pronta, é hora de combinar os passeios para aproveitar o fim de semana.

Fonte: Elaine Campos Silva, educadora do Colégio Santa Maria

Matéria publicada pela REVISTA CRESCER

VIII Congresso Brasileiro de Autismo, em João Pessoa – PB.

VIII Congresso Brasileiro de Autismo (28 a 30/10)

Com o tema “Saúde mental e educação especial inclusiva”, acontecerá entre 28 e 30 de outubro o VIII Congresso Brasileiro de Autismo, em João Pessoa – PB.

As inscrições podem ser feitas no link abaixo:
http://www.amapb.com.br/inscricaoonline.php
Mais informações em pelo tel (83) 3045 2980 | 3226 2431
ou pelo e-mail amaparaiba@yahoo.com.br


PROGRAMAÇÃO DO VIII CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO

Dia 28 de outubro de 2010 (quinta-feira)

09:00 – 09:30 Credenciamento
09:30 – 10:00 Apresentação da AMA-PB
Cleomar Martins de Lima (PB)

10:00 – 12:00 MESA REDONDA “POLÍTICAS PÚBLICAS”
Coordenação: Cleomar Martins de Lima (PB)

Políticas Públicas para Pessoas com Autismo
- ABRA: Marisa Furia Silva (SP)
- CONADE: Maria do Carmo Tourinho Ribeiro Vieira (SE)
- Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (DF)
- Ministério da Educação: Educação Especial (DF)
- Ministério da Saúde: Saúde Mental (DF)
- Secretaria Estadual da Educação (PB)
- Secretaria Estadual da Saúde (PB)

12:00 – 14:00 Intervalo para almoço

14:00 – 15:30 DEBATE
MESA REDONDA “POLÍTICAS PÚBLICAS”
Coordenação: Cleomar Martins de Lima (PB)

15:30 – 16:00 Intervalo

16:00 – 17:00 Funções Cognitivas e Comportamentais no Autismo
Luana Passos (PE)

17:00 – 17:30 Apresentação Musical
Thiago de Sandes (CE)

17:30 – 18:30 Solenidade de Abertura

18:30 – 20:30 Coquetel

Dia 29 de outubro de 2010 (sexta-feira)

9:00 – 10:00 Autismo e Sexualidade
Alex Sandro Andrade de Souza (PB)

10:00 – 11:00 Reorganização Neurofuncional
Ana Elizabeth G. Ribeiro de Albuquerque (PB)

11:00 – 12:00 A Pessoa com Autismo na Escola, como facilitar sua adaptação
Victor Eustáquio (PE)

12:00 – 14:00 Intervalo para almoço

14:00 – 15:00 Terapias Combinadas para Pessoas com Autismo
Ivalda Cesarina Gomes (BA)

15:00 – 16:00 Direitos Humanos: Inclusão e Cidadania das Pessoas com Autismo
Vivian Missaglia (RS)

16:00 – 16:30 Intervalo

16:30 – 20:30 MESA REDONDA “AUTISMO E DIREITOS HUMANOS”
Coordenação: Vivian Missaglia (RS)

16:30 – 17:30 Autismo no Brasil, um Grande Desafio!

(Anteprojeto de Lei Federal do Autismo)
Ulisses da Costa Batista (RJ)

17:30 – 18:30 O Papel do Ministério Público na Garantia dos Direitos das Pessoas com Autismo
Silvana Oliveira Almeida (BA)

18:30 – 19:30 A Defensoria Pública e o Acesso à Justiça pela Garantia dos Direitos das Pessoas com Autismo
Patricia Magno (RJ)

19:30 – 20:30 DEBATE MESA REDONDA “AUTISMO E DIREITOS HUMANOS”
Coordenação: Vivian Missaglia (RS)

Dia 30 de outubro de 2010 (sábado)

10:00 – 11:00 Tratamento Psicofarmacológico
Marcelino Bandim (PE)

11:00 – 12:00 Análise Aplicada do Comportamento
João Claudio Todorov (DF)

12:00 – 14:00 Intervalo para almoço

14:00 – 15:00 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
José Salomão Schwartzman (SP)

15:00 – 15:30 Intervalo

15:30 – 16:30 Inclusão Escolar: O Privilégio de Conviver com as Diferenças
Adriana Helena Bueno Vieira (MG)

16:30 – 17:30 O Exame da Criança com Autismo: Diagnóstico e Avaliação
Francisco Baptista Assumpção Junior (SP)

18:00 Encerramento

” A inteligência da criança observa amando e não com indiferença, isso é o que faz ver o invisível.” (Maria Montessori)

COMISSÃO ORGANIZADORA
Vivian Missaglia (Inclusive)
Cleomar Martins de Lima (AMA-PB)
Milene Costa (AMA-PB)
Cleonice M. de Lima Coqueijo (UFPB)
Maria José Rangel (UFPB)
Lourdes de Fátima Alves Costa (AMA-PB)
Antônio Luis Ximenes (AMA-PB)
Amires Soares (UFPB)
Gabriela Souza (AMA-PB)
Ítalo Raniere (Design Gráfico)
Yone Regina M. de Souza (Relações Públicas)

AGÊNCIA OFICIAL DE TURISMO

BVTUR Brasil Operadora
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Fone: (83) 3513-7190/ 3513-7191